Možná vás na nějaké nápady přivedou následující výklady (ovšemže nejprve to sami praktikovat by bylo i pro vás leší než číst výklady...)
Zdaleka ne vše můžete provést ke své spokojenosti, to trvá pár let :-) Ale reflektovat nad tím, jak plánujete,jak provádíte výuku, a jak to žáci berou, to si můžete všimnout už letos.
Didaktikům
před praxí – plánování hodiny s gramatikou (O. Hausenblas, 2013)
Na
co je třeba dbát při plánování vyučovací hodiny s gramatikou
češtiny:
- Musím gramatické téma sám úplně znát (víc, než kolik naučím žáky);
- měl bych dobře chápat, proč se tomu má žák učit – čím je to cenné pro dorozumívání;
- musím se porozhlédnout po všem, co je problému podobné nebo s ním jinak souvisí, a dávat příklady i protipříklady;
- musím mít příkladů hodně, a to v celých větách nebo ještě lépe v celém textu;
- musím vytvořit dost ucelených a smysluplných zadání, ve kterých se budou žáci pomocí daného jevu vyjadřovat o nějaké věcně zajímavé, negramatické situaci;
- musím dát žákům bezpečný prostor k tomu, aby vyslovili své pochyby, otázky a pokusy.
A.
Gramatické „téma“ musím sám dobře znát,
a to lépe než žáci.
Například:
Hledej
hlubší vysvětlení:
Před
tématem "slovní druh částice" se učitel předem podívá
do akademické Mluvnice češtiny a do Příruční mluvnice češtiny,
a pak také do učebnice svých žáků, porovná je a hledá hlubší
vysvětlení. Musím umět rozpoznat, že částicí je
třebas i slovo hlavně ve
větě Bolesti mívám hlavně v noci.
Musím dokonce umět vysvětlit, jaktože zde je slovo hlavně
částicí a nikoli příslovcem.
Nestačí,
abych znal, že částice jsou např. ať nebo kéž či
nechť. (Děti neřeknou
slova „kéž“ a
„nechť“ ani jednu za život,
a o slově „nechť“ si myslí, že jde o nehet. Do své pasivní
slovní zásoby je dostanou literární četbou, nikoli poučením o
slovnědruhové příslušnosti!)
Odděl
naléhavé od zbytečného:
Oddělím
v chystaném gramatickém tématu případy zbytečné od naléhavých
podle věku dětí, podle frekvence jevu a jeho aktuálnosti.
Např. na základní škole částici baže vynecháme úplně,
protože knižní prostředky nevykládáme ani neprocvičujeme.
Ponecháváme pasivnímu ovládání, díky literární nebo naučné
četbě, také přechodníky a zájmeno jenž.
Některé jevy jsou v nižším ročníku ještě nadbytečnou
komplikací (např. psaní čárky před a proto, ale ve
vyšším už je možné je zařadit.)
B.
Vzpomenu si a podívám se, které jsou další jevy podobné
vybranému jevu (a) co do používání
nebo (b) co do typu potíže.
Například:
a)
Zařadím i gram. jevy podobné co do používání, nebo co
do znění nebo co do pravopisu – Např. co do
používání k částici hlavně doplním
slova, „kterými se v češtině zdůrazňuje“: výrazy
synonymními - zejména, především nebo
i speciálně.
Co
do podobnosti ve znění, ale nikoli v pravopise: V zakončení
u slov francouzský, brandýský. U někoho i slovo pražský
zní v konci stejně: [-skí], i když pravopis je různý a
jeho odůvodnění také;
nebo
při psaní skupiny hlásek [-pje-] se vždy píše jenom -pě-.
V češtině neexistuje slovo psané s -pje- (žádné napjetí
atp. - spíše jen kvůli nešikovnosti učebnic se děti učí
někde v 3. ročníku říkat "skupiny bě, pě, mě, vě",
přestože -pě- neznamená
v psaní žádný problém. Nanejvýše se tím děti naučí
zbytečně váhat a dělat chybu...
b)
Co do typu potíže - kdy jde o jedno „slovo“ a kdy jde o
více slov (u tzv. slovních tvarů složených:
Např.
probíráme li větné členy složené z vícera slov (jde o
složený analytický či modálně modifikovaný tvar slovesný
jako ve větě Tuhle nabídku bych byla bývala mohla odmítnout).
Zde je pro žáka velmi obtížné rozpoznat, která slůvka ještě
k členu patří, a kdy už je některé slůvko dalším větným
členem. Je to pro žáka podobné tomu, jako když má rozhodovat,
zda je jedním větným členem ustálené sousloví: např. ve větě
Po celý život byl doslova kam vítr, tam plášť,
a zda je součástí sousloví i
doslova.
A
mnoha žákům připadá podobné jako spojení tvaru slovesa být
– jsem, jsi, je... v přísudku typu Bratr byl v
Belgii až do září.
Proč
to má žák umět určit?
Samo
rozpoznání počtu slov v „tvaru“ mu není k ničemu. Že se
píšou slova odděleně (s mezerou), se naučil v druhé třídě).
Že však se dohromady píše kdybyste, kdybychom, to se učí
jinak, hlavně častým psaním... Že se hodně nejistá okolnost
(podmínka) v minulosti vyjádří tolika slůvky (byla bych
bývala...), to ho učíme také
tím, že psaním vyjadřuje různé své složitější příhody a
myšlenky. Poučení o počtu slov ve tvaru vypadne brzo z paměti i
těm žákům, kterým se do paměti nějakou náhodou dostalo.
Podobná
potíž pro mnoho žáků: Když má žák rozhodovat nad -i/-y
v příčestí minulém, kvůli složitosti poučky a postupu mu to
nepřipadá výrazně odlišné od rozhodování nad koncovkou
substantivní u slov pytel, cíl, kostel v 7.pl. (Turisti
navštěvovali restaurované kostely). Řekne si „kosteli jako
navštěvovali jako ti turisti“, a podobné omyly.
Při
výkladu osobního zájmene se/si, sebe/sobě (nemá
některé pády!) nezapomeneme přidat i přivlastňovací
zájmeno svůj (má všecky
pádové tvary). Je také zvratné a jsou potíže s jeho
užitím (svůj-můj, své-vaše). To, že v popisné mluvnici
jsou tato zájmena uvedena každé v jiné kapitole, není pro
plánování vaší výuky rozhodující. Vy plánujete tak, abyste
žákovi pomohli řešit problémy se psaním.
C.
Rozhodnu, co s daným jevem by žáci měli umět – dělat,
používat, znát ho. Tedy který cíl bude hodina
sledovat. Umět -li/ly/-la důležité je, aby si žák neudělal
ostudu a aby jeho psaní bylo vůbec důvěryhodné. (Měl bych jim
ukázat příklad zprasené žádosti o přijetí do zaměstnání
nebo stížnosti na postup lékaře... a nechat je, bez učitelského
komentáře, promlouvat o tom, co si myslí o žadateli...). Používat
slovotvorné prostředky je užitečné, když chci výstižně
nazvat věc, o které mluvím a kterou adresát nezná, například
nějaký herní nebo technický prvek. Stavět průzračné věty
vždycky, když chci, aby adresát pocítil nebo pomyslil nebo udělal
to, co já od něj žádám, a když nemá dojít k chybě na jeho
straně. (Příklady ze stalinské historie jsou žákům už cizí:
Poslat na Sibiř nelze zastřelit.
Zadruhé
si ujasním, kdy a na čem mohu poznat, že žáci jev zvládli,
že to umějí – a jak to budu hodnotit. Některé zvládání se
dá testovat úlohami stejnými jako v cvičeních, ale rozhodující
je, jestli žák dokáže poznatku využít v dorozumívání –
např. až bude psát nějaký rozumný a užitečný text. Tehdy
děti selhávají, protože nacvičeny jsou psát pravopisně a
gramaticky jen v školních cvičeních.
Jak
to vyučovat?
Nebudu
zadávat cvičení s izolovanými slůvky, ale vždy s příslušným
výrazem v celé větě. Nebudu v cvičeních ani kvízech seřazovat
ze sebou věty, které na sebe obsahem nijak nenavazují, ale použiju
ucelený souvislý text, protože chápeme smysl sdělení, ale i
význam jednotlivého slova teprve když známe kontext celé
výpovědi a sdělení. Často celý kontext potřebujeme i k
správnému zapsání slova nebo tvaru (jakoby X jako by,
požívání spojek podle významu věty atd.) Možná některé cizí
texty si trošku – ale ne moc! - poupravím: vložím do nich
typickou chybu nebo nedokonalost, aby ji mohli najít a opravit. Naše
mysl funguje v celku sdělování, nikoli tápáním v rozsekaných
cvičeních ani uskakováním před hustě nastraženými
gramatickými pastičkami.
D.
Promyslím, jak může žák v úzu (v řeči) bez rizika daný
jev obejít! „Když nevím, jak je to správně, hledám, jak
to můžu říct jinak.“ Tomu žáky záměrně učím také...
Když nevíš, zda koně mají shodu životnou nebo ne, a tedy
zda je správně Koně divoce hrabali všema čtyřma nohama,
nebo snad *koně divoce hrabaly všemi čtyřmi nohami, snaž
se tomu vyhnout: Bylo vidět, jak se koně divoce snaží
vyhrabat, jak všecky nohy pracují, co mohou...
Tak
se normálně řeší potíže v řeči, nikoli tím, že se donutím
„správně vyplnit cvičení“. Není to jenom pomůcka pro řešení
pravopisných potíží, ale taky změnami formulací posiluji žákovu
dovednost "říct to jinak", tj. transformovat větné
konstrukce, hledat náhrady za lexémy atp. Nemáme nutit děti v
diktátech, aby psaly pitvorné a účelově slepené věty o
"zavilých šakalech". Přeformulovat svou výpověď je
cenné a praktické umění, ale u nás byla většina lidí cvičena
v doplňování i/y a s/z. Podle toho pak vypadá používání
jazyka v médiích, v úřadech a jinde. Mají chyby v pravopise, ve
vyjadřování i v myšlení.
E.
V gramatickém tématu musím usoudit, co je třeba
1.
zapamatovat si napevno, bez uvažování a hned (např.
že permanentka se
nepíše ani neříká jako pernamentka),
2.
co je možné a nutné si osvojit a upevnit delším cvičením
(např. psaní předpony s-/z- u slov v celých větách),
3.
u čeho je pro správné a spolehlivé používání nutné dobrat
se k hlubšího pochopení (např.
psaní číslovek dvě stě, v pěti stech šedesáti třech
případech, atp.)
4.
– a co vše v daném věku a typu studia můžu vynechat
(např. na prvním stupni psaní
čárky před a,
které uvozuje větu vedlejší "…
a když se vlk vzbudil..."),
které chyby nechat bez poznámky, co zadat k samostatnému
pročtení v mluvnici atp.
F.
Všechny rozpoznané a uznané (mnou přijaté do výuky) složky
tématu musím vztáhnout
k
živé řeči – ukázat a zkusit si se žáky v čtení a psaní
skutečných textů, kdy a proč se toho jevu užívá, jak se mu
rozumívá, které problémy činívá píšícímu / mluvícímu. Co
si posluchači nebo čtenáři asi pomyslí, když se ukáže, že
někdo daný jev neumí a dělá v mluvení a psaní chybu nebo když
používá jazyka nepřesně, nejasně, zmateně.
G.
Na všechny „jevy“ (tvary, slova, vazby, morfémy atd.) musím
mít a dát dětem příklad, a to v celé větě, s pravděpodobnou
životní i řečovou situací. Příklady musím mít vymyšlené
a
napsané
předem, ne je marně vymýšlet na místě a divit se, že mě
nenapadají, vykoktávat je a kazit to.
Například:
Jestliže
se rozhodnu např. vyučovat o přívlastku shodném a neshodném,
musím najít příklady toho, jak se v řeči hodí je rozlišit a
použít přívlastku shodného namísto neshodného: například
lidové, nekultivované vyjádření Domek mojí švagrové od
manželky ve Volyni jsme prodali docela výhodně by se dalo
transformovat na lepší Volyňský domek manželčiny švagrové...
H.
Připravit si na daný gramatický jev podle jeho užití několik
ucelených dorozumívacích situací, a ty dětem předložit
jako vzor, nechat je k nim přimyslet vlastní obměny a
text. (Např. když sportovní reportér mluví o množství
chuligánů mezi fanoušky obou mužstev, potřebuje nepřímé pády
složených číselných výrazů (obžalovaný vtrhl s tři sta /
třemi sty sedmdesáti šesti ozbrojenými výtržníky do publika);
když vyučujete používání zvratných zájmen, zkoumají žáci
různé reklamní texty podbízející se nadužíváním zájmene
Váš/Vaše _ Nyní nakupte levné koberce do Vašeho bytu! atp.)
