Plánování gramatiky před praxí 2013

Hodiny výuky s gramatikou na ZŠ i SŠ vypadají u praktikantů obvykle dost mechanicky a žáci se nezapojují, patrně se ani moc nenaučí. Vy si máte hlavně vyzkoušet, jak vy vyučujete (skutečný efekt u žáků nemůže být při krátké praxi reálným cílem...).
Možná vás na nějaké nápady přivedou následující výklady (ovšemže nejprve to sami praktikovat by bylo i pro vás leší než číst výklady...)
Zdaleka ne vše můžete provést ke své spokojenosti, to trvá pár let :-) Ale reflektovat nad tím, jak plánujete,jak provádíte výuku, a jak to žáci berou, to si můžete všimnout už letos.

Didaktikům před praxí – plánování hodiny s gramatikou (O. Hausenblas, 2013)

Na co je třeba dbát při plánování vyučovací hodiny s gramatikou češtiny:

• Musím gramatické téma sám úplně znát (víc, než kolik naučím žáky);
• měl bych dobře chápat, proč se tomu má žák učit – čím je to cenné pro dorozumívání;
• musím se porozhlédnout po všem, co je problému podobné nebo s ním jinak souvisí, a dávat příklady i protipříklady;
• musím mít příkladů hodně, a to v celých větách nebo ještě lépe v celém textu;
• musím vytvořit dost ucelených a smysluplných zadání, ve kterých se budou žáci pomocí daného jevu vyjadřovat o nějaké věcně zajímavé, negramatické situaci;
• musím dát žákům bezpečný prostor k tomu, aby vyslovili své pochyby, otázky a pokusy.

A. Gramatické „téma“ musím sám dobře znát, a to lépe než žáci.

Například:

Hledej hlubší vysvětlení:

Před tématem "slovní druh částice" se učitel předem podívá do akademické Mluvnice češtiny a do Příruční mluvnice češtiny, a pak také do učebnice svých žáků, porovná je a hledá hlubší vysvětlení. Musím umět rozpoznat, že částicí je třebas i slovo hlavně ve větě Bolesti mívám hlavně v noci. Musím dokonce umět vysvětlit, jaktože zde je slovo hlavně částicí a nikoli příslovcem.

Nestačí, abych znal, že částice jsou např. ať nebo kéž či nechť. (Děti neřeknou slova „kéž“ a „nechť“ ani jednu za život, a o slově „nechť“ si myslí, že jde o nehet. Do své pasivní slovní zásoby je dostanou literární četbou, nikoli poučením o slovnědruhové příslušnosti!)

Odděl naléhavé od zbytečného:

Oddělím v chystaném gramatickém tématu případy zbytečné od naléhavých ­ podle věku dětí, podle frekvence jevu a jeho aktuálnosti. Např. na základní škole částici baže vynecháme úplně, protože knižní prostředky nevykládáme ani neprocvičujeme. Ponecháváme pasivnímu ovládání, díky literární nebo naučné četbě, také přechodníky a zájmeno jenž. Některé jevy jsou v nižším ročníku ještě nadbytečnou komplikací (např. psaní čárky před a proto, ale ve vyšším už je možné je zařadit.)

B. Vzpomenu si a podívám se, které jsou další jevy podobné vybranému jevu (a) co do používání nebo (b) co do typu potíže.

Například:

a) Zařadím i gram. jevy podobné co do používání, nebo co do znění nebo co do pravopisu – Např. co do používání k částici hlavně doplním slova, „kterými se v češtině zdůrazňuje“: výrazy synonymními - zejména, především nebo i speciálně.

Co do podobnosti ve znění, ale nikoli v pravopise: V zakončení u slov francouzský, brandýský. U někoho i slovo pražský zní v konci stejně: [-­skí], i když pravopis je různý a jeho odůvodnění také;

nebo při psaní skupiny hlásek [-pje-] se vždy píše jenom -pě-. V češtině neexistuje slovo psané s -pje- (žádné napjetí atp. - spíše jen kvůli nešikovnosti učebnic se děti učí někde v 3. ročníku říkat "skupiny bě, pě, mě, vě", přestože -pě- neznamená v psaní žádný problém. Nanejvýše se tím děti naučí zbytečně váhat a dělat chybu...

b) Co do typu potíže - kdy jde o jedno „slovo“ a kdy jde o více slov (u tzv. slovních tvarů složených:

Např. probíráme li větné členy složené z vícera slov (jde o složený ­ analytický či modálně modifikovaný tvar slovesný jako ve větě Tuhle nabídku bych byla bývala mohla odmítnout). Zde je pro žáka velmi obtížné rozpoznat, která slůvka ještě k členu patří, a kdy už je některé slůvko dalším větným členem. Je to pro žáka podobné tomu, jako když má rozhodovat, zda je jedním větným členem ustálené sousloví: např. ve větě Po celý život byl doslova kam vítr, tam plášť, a zda je součástí sousloví i doslova.

A mnoha žákům připadá podobné jako spojení tvaru slovesa být – jsem, jsi, je... v přísudku typu Bratr byl v Belgii až do září.

Proč to má žák umět určit?

Samo rozpoznání počtu slov v „tvaru“ mu není k ničemu. Že se píšou slova odděleně (s mezerou), se naučil v druhé třídě). Že však se dohromady píše kdybyste, kdybychom, to se učí jinak, hlavně častým psaním... Že se hodně nejistá okolnost (podmínka) v minulosti vyjádří tolika slůvky (byla bych bývala...), to ho učíme také tím, že psaním vyjadřuje různé své složitější příhody a myšlenky. Poučení o počtu slov ve tvaru vypadne brzo z paměti i těm žákům, kterým se do paměti nějakou náhodou dostalo.

Podobná potíž pro mnoho žáků: Když má žák rozhodovat nad -i/-y v příčestí minulém, kvůli složitosti poučky a postupu mu to nepřipadá výrazně odlišné od rozhodování nad koncovkou substantivní u slov pytel, cíl, kostel v 7.pl. (Turisti navštěvovali restaurované kostely). Řekne si „kosteli jako navštěvovali jako ti turisti“, a podobné omyly.

Při výkladu osobního zájmene se/si, sebe/sobě (nemá některé pády!) nezapomeneme přidat i přivlastňovací zájmeno svůj (má všecky pádové tvary). Je také zvratné a jsou potíže s jeho užitím (svůj-můj, své-vaše). To, že v popisné mluvnici jsou tato zájmena uvedena každé v jiné kapitole, není pro plánování vaší výuky rozhodující. Vy plánujete tak, abyste žákovi pomohli řešit problémy se psaním.

C. Rozhodnu, co s daným jevem by žáci měli umět – dělat, používat, znát ho. Tedy který cíl bude hodina sledovat. Umět -li/ly/-la důležité je, aby si žák neudělal ostudu a aby jeho psaní bylo vůbec důvěryhodné. (Měl bych jim ukázat příklad zprasené žádosti o přijetí do zaměstnání nebo stížnosti na postup lékaře... a nechat je, bez učitelského komentáře, promlouvat o tom, co si myslí o žadateli...). Používat slovotvorné prostředky je užitečné, když chci výstižně nazvat věc, o které mluvím a kterou adresát nezná, například nějaký herní nebo technický prvek. Stavět průzračné věty vždycky, když chci, aby adresát pocítil nebo pomyslil nebo udělal to, co já od něj žádám, a když nemá dojít k chybě na jeho straně. (Příklady ze stalinské historie jsou žákům už cizí: Poslat na Sibiř nelze zastřelit.

Zadruhé si ujasním, kdy a na čem mohu poznat, že žáci jev zvládli, že to umějí – a jak to budu hodnotit. Některé zvládání se dá testovat úlohami stejnými jako v cvičeních, ale rozhodující je, jestli žák dokáže poznatku využít v dorozumívání – např. až bude psát nějaký rozumný a užitečný text. Tehdy děti selhávají, protože nacvičeny jsou psát pravopisně a gramaticky jen v školních cvičeních.

Jak to vyučovat?

Nebudu zadávat cvičení s izolovanými slůvky, ale vždy s příslušným výrazem v celé větě. Nebudu v cvičeních ani kvízech seřazovat ze sebou věty, které na sebe obsahem nijak nenavazují, ale použiju ucelený souvislý text, protože chápeme smysl sdělení, ale i význam jednotlivého slova teprve když známe kontext celé výpovědi a sdělení. Často celý kontext potřebujeme i k správnému zapsání slova nebo tvaru (jakoby X jako by, požívání spojek podle významu věty atd.) Možná některé cizí texty si trošku – ale ne moc! - poupravím: vložím do nich typickou chybu nebo nedokonalost, aby ji mohli najít a opravit. Naše mysl funguje v celku sdělování, nikoli tápáním v rozsekaných cvičeních ani uskakováním před hustě nastraženými gramatickými pastičkami.

D. Promyslím, jak může žák v úzu (v řeči) bez rizika daný jev obejít! „Když nevím, jak je to správně, hledám, jak to můžu říct jinak.“ Tomu žáky záměrně učím také... Když nevíš, zda koně mají shodu životnou nebo ne, a tedy zda je správně Koně divoce hrabali všema čtyřma nohama, nebo snad *koně divoce hrabaly všemi čtyřmi nohami, snaž se tomu vyhnout: Bylo vidět, jak se koně divoce snaží vyhrabat, jak všecky nohy pracují, co mohou...

Tak se normálně řeší potíže v řeči, nikoli tím, že se donutím „správně vyplnit cvičení“. Není to jenom pomůcka pro řešení pravopisných potíží, ale taky změnami formulací posiluji žákovu dovednost "říct to jinak", tj. transformovat větné konstrukce, hledat náhrady za lexémy atp. Nemáme nutit děti v diktátech, aby psaly pitvorné a účelově slepené věty o "zavilých šakalech". Přeformulovat svou výpověď je cenné a praktické umění, ale u nás byla většina lidí cvičena v doplňování i/y a s/z. Podle toho pak vypadá používání jazyka v médiích, v úřadech a jinde. Mají chyby v pravopise, ve vyjadřování i v myšlení.

E. V gramatickém tématu musím usoudit, co je třeba

1. zapamatovat si napevno, bez uvažování a hned (např. že permanentka se nepíše ani neříká jako pernamentka),

2. co je možné a nutné si osvojit a upevnit delším cvičením (např. psaní předpony s-/z- u slov v celých větách),

3. u čeho je pro správné a spolehlivé používání nutné dobrat se k hlubšího pochopení (např. psaní číslovek dvě stě, v pěti stech šedesáti třech případech, atp.)

4. – a co vše v daném věku a typu studia můžu vynechat (např. na prvním stupni psaní čárky před a, které uvozuje větu vedlejší "… a když se vlk vzbudil..."), které chyby nechat bez poznámky, co zadat k samostatnému pročtení v mluvnici atp.

F. Všechny rozpoznané a uznané (mnou přijaté do výuky) složky tématu musím vztáhnout

k živé řeči – ukázat a zkusit si se žáky v čtení a psaní skutečných textů, kdy a proč se toho jevu užívá, jak se mu rozumívá, které problémy činívá píšícímu / mluvícímu. Co si posluchači nebo čtenáři asi pomyslí, když se ukáže, že někdo daný jev neumí a dělá v mluvení a psaní chybu nebo když používá jazyka nepřesně, nejasně, zmateně.

G. Na všechny „jevy“ (tvary, slova, vazby, morfémy atd.) musím mít a dát dětem příklad, a to v celé větě, s pravděpodobnou životní i řečovou situací. Příklady musím mít vymyšlené a

napsané předem, ne je marně vymýšlet na místě a divit se, že mě nenapadají, vykoktávat je a kazit to.

Například:

Jestliže se rozhodnu např. vyučovat o přívlastku shodném a neshodném, musím najít příklady toho, jak se v řeči hodí je rozlišit a použít přívlastku shodného namísto neshodného: například lidové, nekultivované vyjádření Domek mojí švagrové od manželky ve Volyni jsme prodali docela výhodně by se dalo transformovat na lepší Volyňský domek manželčiny švagrové...

H. Připravit si na daný gramatický jev podle jeho užití několik ucelených dorozumívacích situací, a ty dětem předložit jako vzor, nechat je k nim přimyslet vlastní obměny a text. (Např. když sportovní reportér mluví o množství chuligánů mezi fanoušky obou mužstev, potřebuje nepřímé pády složených číselných výrazů (obžalovaný vtrhl s tři sta / třemi sty sedmdesáti šesti ozbrojenými výtržníky do publika); když vyučujete používání zvratných zájmen, zkoumají žáci různé reklamní texty podbízející se nadužíváním zájmene Váš/Vaše _ Nyní nakupte levné koberce do Vašeho bytu! atp.)

Dobré tituly četby pro děti (LPDM)

Co snesly učitelky:

Co mám na poličce (jediná mizerná je Probuzení tmy - autorka neumí psát!). Ostatní texty výborné...

A ještě nejnovější dávka z února 2013:

Pokud přemýšlíte nad tím, k čemu vás vyzvaly zkušenosti z praxe, a zdá se vám, že ani kursy na fakultě vám nepřinesly dost podpory v rozhodování, jak se stavět k tradici a inovaci ve výuce, třeba vám pomůže článek, který pan Ing. Brdička vyvěsil na svém webu Spomocník a je také na http://spomocnik.rvp.cz/clanek/15893/PROBLEMY-STANDARDIZACE-PODLE-SOCOLA.html
Myslím, že to je srozumitelné.

Proč mám tohle vlastně vyučovat?

yňato z hospitace (už jednou jsem ji níže vyvěsil, ale praktikant/ka mi dal/a pěknou odpověď na můj komentář... Mohlo by se Vám hodit o tom taky přemýšlet.

(…) Další část hodiny byla věnována procvičení druhů pověstí. Paní učitelka dávala různé příklady pověstí, které žáci označovali správným názvem.

Ohs: Bylo by hezké vědět, zda se tomu děti učily proto, aby uměly ty názvy, nebo z jiného důvodu. Odhadnete, pro co vlastně ty druhy pověstí máme znát? Odpovíte si tak, že to nebude jen fráze typu "To přece patří ke vzdělání, ke kulturnosti", nebo jinak než "tak ty pověsti vznikaly..."? Zkuste to! My ani praktikantka nemůžeme vědět, jak to paní učitelka s dětmi brala, protože zde je jen záznam z jedné hospitace a ne z celého měsíce výuky, ovšem.)

Po přečtení vašich komentářů jsem si uvědomila, že jsem se nikdy neptala, proč vlastně máme to a to děti učit. Proč to mají umět? K mé hrůze si na řadu témat nedokážu odpovědět, nedokážu odůvodnit, proč jsou zařazena do učebních osnov, tedy nově do ŠVP (RVP). Odpověď, že to patří ke vzdělání člověka, je příliš prvoplánová. Nač tedy umět všechny možné typy pověstí? Nejde jen o to, aby děti věděly, že dvě pověsti nemusejí být ty samé pověsti, že nabízejí několik pohledů? Jedna může být o známém místě, jiná o člověku, o kterém jsme už slyšeli…Možná jde jen o to nabídnout jim různé pohledy na téma pověsti. Rozhodně nejde o to umět všechny druhy nazpaměť.

OHs: Neptáte se tak sama jediná, je zajímavé, že je tak těžké dát si důkladnou odpověď na otázku "Proč vlastně vyučuju druhy pověstí, literární směry, typy autorského přístupu, obrazná pojmenování, ale taky "věty podle postoje mluvčího", nebo typy přísudku, slovní druhy... A v ostatních předmětech je to velmi podobné, snad matematika má jiné otázky i odpovědi, asi ještě těžší...

Ale ještě těžší je dát takovou odpověď, které může porozumět a kterou může přijmout i žák sám! Naše důvody bývají tak vzdálené od jeho myšlení a života – velmi abstraktní, nebo vědecké, mnohdy jsou také vzdálené v čase – jednou se ti to bude hodit..., to oceníte, až budete v 6. ročníku, v 8. ročníku, na SŠ, na VŠ...

Před 15 lety jsme s týmem učitelů sestavovali Standardy na druhém stupni ZŠ (byl to projekt pro Ministerstvo zdravotnictví, zatímco ve školství tehdy ještě ani nevěděli, že by standardy potřebovali). Asi dvaceti spolupracujícím učitelům různých předmětů jsem dal pracovní list, do něhož měli mimo jiné zaznamenat to učivo svého předmětu, u kterého nedovedou říct, proč je vyučují. Každý toho našel dost, a vesměs se velmi divili. Ale měli obrovskou radost, když si uvědomili, že takové učivo můžou prostě úplně škrtnout. Jedna učitelka s 30 lety praxe, zeměpisářka, se radovala, že nebude vůbec učit hospodářský zeměpis. (To se dřív opravdu vyučovalo: kde je která továrna, co se v kraji nebo státu vyrábí. Brzo ty nepotřebné krajské podniky stejně zkrachovaly, a ve světě se jednak taky vše mění, a jednak proč má žák ZŠ vědět, kde se těží cín? Tak jakýpak hospodářský zeměpis.)

Proč co vyučujeme?

Nezoufejte, že u mnoha položek učiva skoro nikdo neumí říct, proč se to vlastně vyučuje. Anebo že odpovídá právě těmi prvoplánovými nápady. Tak to přinesla tradice, a kdysi mívaly ty položky učiva svůj význam. Jenže informací a položek učiva stále přibývá a škola, ani ministerstvo, ba ani národ (rodiče a vzdělanci) se pořád neumějí rozhodnout, že nebudou učit všecky ty informace, když se ztrácí z povědomí jejich smysl! Klidně Vám budou tvrdit, že na základce se přece do dětí musejí ty informace nacpat, a až děti vyspějí, teprve o nich budou myslit. To je ovšem nehorázná pověra a je to nebezpečné, protože – jak jste si asi všimli - odradí se tím asi tak ¾ národa od chuti se vzdělávat ve škole. Ale za vašich životů dojde k změně a k rozhodnutí vyučovat rozumněji, a asi dost brzo. Proto se musíme naučit znát, proč co vyučovat, a když to ani po důkladném rozvažování a zjišťování nevíme, zkusit vyučovat radši něco jiného.

Co s tříděním pověstí?

To co Vás napadlo, že různé verze pověsti o témž místě nebo osobě jsou dobrým nástrojem na učení různosti pohledů, to je určitě významný důvod pro to, proč je máme ve škole číst a probírat. Ale bylo by výborné, kdyby nešlo o různé pohledy na jev "pověst", ale prostě o dovednost porovnávat podobné věci, nacházet jejich rozdíly a shody, vnímat to, že se různí lidé dívají na touž věc taky různě, a posuzovat takovou různost pohledů. Pověsti by pak byly dobrý "cvičný terén".

Jenže děti se učí jiné třídění: pověsti lokální, pověsti o nějakém úkazu, o nějaké osobě atd. Zkuste si odpovědět na otázku, co to žák vlastně získá, co žák pochopí, když čte a když je si vědom toho, že někdy si lidi vyprávějí pověsti o místě, jindy o osobě, jindy o nějakém jevu přírodním? Odpověď je velice těžká! Žák v 6.-9. ročníku ji sotva dá dohromady, a dokonce by ji sotva pochopil a sotva se jí naučil, i kdybyste mu tu "pravdu" přednesla.

Pochopení leda pro hodně vyspělého čtenáře:

Místní pověsti vytvářejí u lidí kolem příslušného "místa" vědomí obyvatelského společenství: "My, co tu nedaleko kopce Homole bydlíme, sdílíme všichni společně a i se svými předky tuhle pověst o tom, že v Homoli se skrývá poklad, my máme tuhle vzpomínku od pradědů, a tak víme, že je tenhle kraj náš, a my že jsme svoji, my sem patříme a nejsme cizí, kteří pověst neznali a kteří nám sem přivandrovali. My totiž máme právo tu bydlit a hospodařit..." To bývalo v starších divokých časech, kdy bylo vlastnictví půdy a lesa tím, co udrželo rod při životě, moc důležité (ale dnes se o tom stěhování uvažuje jinak, milé děti...) Jiné místní pověsti vlastně nemluví o "zeměpisném" objektu kvůli němu samému, ale proto, že místo – hora, řeka, podivný kámen, prastarý dub jsou důkazní svědkové čehosi: byli tu vždy, od pradávna, takže když při tom taky slyšíte, že ten kníže Oldřich k tomuto dubu přijel a pomrkával na pradlenu Boženu, je ta love-story jistojistě pravdivá, jakože tu ten dub pořáde stojí, vždyť ho vidíte! A hory,kopce, propasti, ty svědčí o legitimitě nás králů v této oblasti ještě lépe, protože odjakživa. V dobách, kdy málokdo uměl číst a psát, a vše se jen říkalo, by bylo snadné zalhat, ale když se při tom svědectví poukázalo na místní objekt, "jenž po staletí odolává až posaváde časům" (J. Kollár), bylo možné důvěřovat. Takto fungují pověsti hlavně o kopcích nebo řekách a jiných útvarech po celém světě!

Pověsti o jevech přírodních asi podávají lidem laické objasnění, a zbavují lidi strachu, nebo upokojují jejich zvědavost, ale hlavně vypovídají o tom, že za jevy světa zde viděného jsou ještě souvislosti nebo příčiny a mocnosti, které sám člověk nevidí a nezná. A tyhle příčiny nebo souvislosti jsou ten Osud, nebo z nich pramení různé ty nepochopitelné změny života, když přijde polární záře a po ní revoluce nebo válka... My, co si o tom povídáme pověsti, si tak upokojujeme svou nejistotu, ujasňujeme si, s čím ve svém osudu hnout můžeme a s čím ne, atp. A navíc se v pověstech pomalu krystalizuje pro danou kulturu pochopení hodnot a pravidel, na které jednotlivec sám nepřijde – staleté zkušenosti se vyprávěním příběhů tak zformulují, že i lidé hodně prostí, nehloubaví, bez vzdělání a rozhledu, můžou pochopit, co je správné, které dobro je dlouhodobé tak, že i pro naše děti a vnuky bude dobrem. Tuhle zvláštní funkci zpřístupnit velké civilizační poznatky i lidem hodně necivilizovaným nese umění, a zejména slovesnost, v lidstvu odpradávna. Znáte to z pohádek. Ale v pověstech jsou situace mnohem reálnější, důvěryhodné i pro dospělého, který na některé z pohádkových bytostí už jen tak neskočí...

Myslím, že takové vysvětlení je na děti moc složité, ale přesto má smysl se s dětmi zaobírat pověstmi – jenže v jejich původním, literárním působení: musíme si pověsti opravdu číst, povídat si o nich čtenářsky, dohadovat se, zda můžou nebo nemůžou být pravdivé a proč si to myslíš … A při tom se určitě dostaneme i k tomu, že zjistíme, že některé pověsti jsou místní, jiné zas... původní učivo se stane jen doprovodnou informací, která může pomoci něco pochopit, ale hlavní cíl je jinde: v rozvoji čtenářství, v zdokonalení schopnosti čtením získávat zážitky i poučení, a zařazovat se mezi kulturní lidi.

Co se máte jako učitelé naučit v didaktice kvůli smyslu pověstí?

Učíme Vás tady v didaktice, abyste naučili děti číst jako čtenáře, protože estetický prožitek z autentické, čtenářské četby (a nikoli ze školních cvičných rozborů) přináší lidem nadhled a přestavuje jejich životní hodnoty do nového pořadí. Když si přečteš o Bruncvíkovi nebo o Bivojovi, jinak pochopíš statečnost, porovnáš sebe a hrdinu a řekneš si, v co věříš a na čem trváš ty... Aby se děti staly čtenáři – i ty děti, jejichž rodiče jen koukají a nečtou, musíte poskytnout třídě hodně knížek – aby byly po ruce, být jako učitelka stále viděna, jak jste zabrána v knize, jak půjčujete všecky své knížky kolegyním, spřáteleným rodičům, ty vhodné i dětem, a ani nezabíjíte hodiny literatury paměťovým drcením jmen, názvů, směrů a dat narození (protože takové paměťové uložení hromady dat se v hodině stejně nestane).

Co s literárněhistorickými a literárněteoretickými poznatky?

To, co musí být mechanicky uloženo do paměti, musí se žák stejně nadrtit doma! a to může být domácí úkol - když už musí být nějaký...). Ani nepřevyprávíte zajímavý děj knihy, kterou tedy pak děti už nikdy nepřečtou – "už nám ji řekla!" Učíte děti stát se čtenářem: hledat zážitek a velkou myšlenku v textu, předvídat děj, vysuzovat souvislosti, luštit místa nepochopená, sdílet zážitky a knihy s druhými ve vážném hovoru o literatuře. A při těchto procesech čtenářských se do paměti dětem uloží potřebná související data skoro sama a mnohem trvaleji, protože je mozek vyhodnotí jako něco, co bylo spojeno se zážitkem, s užitkem, co se prokázalo jako důležité. Abyste opravdu porozuměli Šrámkově básni, musíte se vyznat v tom, jak se básně skládají, čili jak jsou vystavěné, například tak, že básník rozmlžuje významy známých slov pomocí metafor, abyste intuitivně zahlédli nečekané podobnosti nebo souvislosti mezi jevy, které by vám jinak připadaly všední. A můžeme si to klidně ukázat na názvu sbírky básní od F. Šrámka, a můžeme se divit, že on, který psal Modrý a rudý před tamtou válkou, co byla za císaře pána, umřel až po téhle válce, co byla proti Hitlerovi! Ale bude to údaj, který se vyskytl ve výuce právě v těsné spojitosti s něčím, co nás dojalo, nebo napínalo, nebo čemu jsme přišli na kloub, nebo při čem jsme se nařehtali (u Šrámka zrovna ne...) atd.

Ale tradice je tradice!

Důvod k výuce nějakého "tématu" jistě může být i ten tradiční – například tradičně vyučované vědomosti o národní nebo lidské historii opravdu pomáhají lidem vědět, že patříme k sobě, že nás a naše myšlení naformátovali naši předkové (nejen genetičtí, ale právě ti v našem prostředí kulturním), a že takové vlivy se ustalují po staletí – takže i ty, milý žáku, vytváříš tenhle staletý vliv zase pro děti v dalších generacích, tak se koukej chovat kulturně :-), ale hlavně se uč myslit na svou zodpovědnost, nejen na tu za sebe, ale i za přírodu a Zemi, za národ a lidská stvoření. Tohle dřív lidi docela dobře věděli a ctili, až v posledním půlstoletí se to jistým vládcům v Česku hodně podařilo vytlouct lidem z hlavy – komunismem a teď zas konzumismem. Takže jsme si vědomi, že u učiva, které nám připadá zbytečné, si musíme pokaždé promyslit a prověřit, jakou hraje ta vědomost roli pro národ, nebo pro osobní identitu člověka atp. Kde o tom najdete informace? V hlavě! V té své, ale radši v kontaktu s jinými hlavami – svých kolegů učitelů, svých přátel vzdělaných lidí, i s hlavami veřejně působících intelektuálů, jako jsou spisovatelé a další umělci, nebo vědci s nadhledem přes hranice jednotlivého oboru... A taky hojnou četbou! Dnes vychází vhodných knih stovky.

A co další témata z osnov?

Asi se má důkladně promyslit spousta dalšího učiva, že? V těchto dnech se byrokrati z MŠMT snaží o "revizi" RVP. Bleskový J.Dobeš jim před svým pádem stihl uložit, že RVP bude "upraveno" do konce června. Tím, co je v té snaze řídí, jsou příkazy "zjednodušit, zestručnit, aktualizovat". Kdyby si dokázali říct, kvůli čemu a komu to takto chtějí upravit, asi by přišli na to, že ten styl úprav bude přímo bránit tomu, abyste jako učitelé se žáky věděli, kvůli čemu se vlastně učíme o pověstech! Anebo budou učitelé znát tu odpověď: přece "Bude to v testech"! Aby učitelé mohli vyučovat s hlubokým vhledem (aspoň ti, co už ho získali, a druzí aby se k něm dobrali) a aby výuce mohli dát smysl, byl RVP napsán hodně obecně. (V každém předmětu se to nepovedlo, ale můžeme říct, že češtinu napsali celkem inteligentně, když nezapomeneme, že soupis učiva je dobrovolný...) Mnohý učitel ovšem dodnes neví, co si pod cíli a výstupy představit – to chápu, vždyť je tomu nikdo po desítky let na fakultách neučil. Ale ve vašem zájmu – budoucích učitelů – je požadovat, aby se učitelstvo mohlo stále profesně vzdělávat, a nikoli aby dostalo doslovný předpis vhodný leda pro nějaké strojky.

Vy strojky nejste a asi  nebudete chtít se jimi stát. Největší silou, kterou proti mechanickým představám o vzdělávání můžete působit, bude vaše vlastní promýšlení učiva a jeho cílů. Aby na Vás byli krátcí případní nemoudří úředníci, inspektoři, i případní ambiciózní, ale neinformovaní rodiče. Takové erudice nemůžete nabýt hned, to je jasné, ale v praxi budete mít dobrou příležitost si na živých dětech ověřovat, jak citlivé jsou na to, když výuce smysl dáte, a když ho nemá. Nejsnáze dosažitelný způsob, jak si to ověřovat, je kupodivu: hojné čtení a sdílení o četbě, hojné, ale bezpečné psaní toho, co žák potřebuje vyslovit (například po četbě, ale i o svém životě), hojné, ale kultivované povídání a vzájemné naslouchání. Budete se možná divit, že kvůli těmto typům aktivit se žáci na ZŠ můžou dokonce chtít naučit i pravopisu a gramatice. Ale musí se umět to dobře ve třídě během roku "nastražit". Máte ještě rok studia, ještě jednu praxi! Dost se dá ještě stihnout k tomu, co dobrého jste už pochytili.

Narazili jste taky na výklad o obrazných pojmenováních? Kdy jste je pochopili vy sami? Na ZŠ, na SŠ, na VŠ, ještě ne? :-)
Z jedné dokumentace z praxí se to hezky vylouplo. I ten, kdo chápe tu obraznost, může žáky zmást, protože každý prostředek vysvětluje jiným postupem, a ono se jim to pak nesloží (jako když se učíte o době bronzové, a o strarém Egyptě, a kdy vznikal Starý Zákon - a pak se divíte, když to poprvé uvidíte na časové ose vedle sebe...

Zkusil jsem to uvést a jednu notu:

Jak vykládáme žákům obrazná pojmenování?

METAFORA OHs: sledujte, jak se proměňuje praktikantský základ pro vysvětlení pojmů. To vždy žáky mate, i studenti na VŠ se často teprve dobírají, co ta obrazná pojmenování znamenají a jak fungují...	nahrazuje jedno pojmenování druhým (z jiné oblasti věcí a jevů) na základě vnější podobnosti (vzhledu, tvaru, barvy, množství) OHs: Zde vysvětlujete obrazné pojmenování opravdu jako práci s po—jmenováními (se slovy): věcem, pro které už máme nějaké pojmenování (slovo: kapka), jsou dávána jiná jména (slova: perla), která původně označovala věc jinou (produkt škeble), té nově pojmenované věci (kapce) vnějškově podobnou. Jak to říct? "Když používáme metaforu, pojmenujeme nějakou věc slovem, které se používá pro jinou věc, jež se té první věci vnějšně podobá. Cílem takového použití slova je, ..."	„perla rosy“, „když prší / kvetou paraplíčka“
PERSONIFIKACE	přenesení lidských vlastností a jednání na neživé věci a abstraktní pojmy OHs: Zde vysvětlujete jev, jako by se přenášelo ne pojmenování, ale přímo ta vlastnost ("Co zůstala sama" – ale není to docela vlastnost! v příkladu by měl být jeden kousek úplně zřetelný, a la "unavenou botu") nebo jako by se přenášelo to jednání (chtěl spát" – to taky není moc jednání, že...) Ale vlastnost či jednání přenést nejde, i když sice snad porozumíme. Ale pozor, žák aby tu luštil, kdy to říkáte přesně a přímo, a kdy se má spoléhat na intuitivní porozumění...). Jak by se to vysvětlilo stejným postupem jako metafora? "Když používáme personifikaci, pojmenujeme nějakou neživou věc nebo vlastnost či děj (příklad: opotřebovaná bota) slovem, které patří původně živé věci, vlastnosti, ději (příklad: unavená bota). Cílem takového použití slova je, ...	„vodopád / chtěl spát“, „tma si trpělivě zkoušela / jedinou botu, co zůstala / sama“
METONYMIE	nepřímé pojmenování – význam jednoho slova zastupuje význam druhého slova na základě vnitřní souvislosti (místní, časové, příčinné) !ne podobnosti!! OHs: Zde to vykládáte zas jinak: prý význam zastupuje jiný význam, tedy ne že pojmenování/slovo je použito pro jinou věc (a je to kupodivu úplně stejně jako metafora! Jenže vztah těch dvou věcí je věcná souvislost a ne vnější podobnost...) Jak by se to řeklo? "Když používáme metonymii, pojmenujeme nějakou věc (příklad: zvuk zvonů) slovem, které se používá pro jinou věc, jež s tou první věcí nějak vnitřně souvisí (příklad: modlitba vesnic). Cílem takového použití slova je, ..."	„Zní zvony z dálky tichým svatvečerem;/ motlitba vesnic stoupá chladným šerem“
SYNEKDOCHA	jednoduchá záměna části za celek (nebo naopak celku za část) OHs: Opět, musíme tu mluvit o tom, jak věci pojmenováváme: "Když používáme synekdochu, pojmenujeme nějakou věc (příklad: milou dívku) slovem, které se používá jen pro jistou část této věci (příklad: modré oči). Cílem takového použití slova je, ..."	„Vyletěla holubička ze skály, / probudila modré oči ze spaní.“
HYPERBOLA	vyjádření, které zveličuje skutečnost Jak by se to řeklo? "Namísto přesného pojmenování nějaké věci použijeme slovo nebo slova, která označují nějakou věc větší, silnější, početnější – která zveličují."	„To bych moh inzerovat sto let, že se mi ztratil pes. Dvě stě let, tři sta let.“
EUFEMISMUS	místo slov, která na nás působí nepříjemně, drsně, použijeme jemnějšího vyjádření OHs: No to je skoro ono! Ale přece jen: "Když používáme eufemismus, pojmenujeme něco, co působí drsně, nepříjemně, žalostně (příklad: umřít), slovem, které má jemnější význam, tedy které patří věcem snesitelnějším (příklad: opustit)... Cílem takového použití slov je …".	„Navždy nás opustil“
EPITETON	doplnění jevu (předmětu apod.) o určitou vlastnost - od běžného přístavku se liší tím, že toto doplnění v sobě obsahuje i nějaké hodnocení, zejména citové OHs: Nedoplňujeme jev sám, nýbrž informaci o něm!	„Otevřel jsem okno do tmy tekuté“
SYMBOL	pojmenování, které má svůj běžný význam, funguje ale také jako znak pro jinou skutečnost – může význam spíše rozostřovat, dává velký prostor čtenářově představivosti a úvahám OHs: Na tohle se račte podívat do teorie literatury od Jos Peterky, nebo do Menšího poetického slovníku od Bruknera atp. "Znak" je velmi mnohoznačné slůvko...	erbovní znamení; státní vlajka; autoři jako Otokar Březina, Antonín Sova, Karel Hlaváček

Kdybyste tam našli nějaký můj omyl, opravte to!

V pročítání Vašich záznamů z praxí vytrvale pokračuji! Mnozí už zápočet máte, další přijdete na řadu, bez obav. Je to moc poučné čtení, doufám, že i pro Vás!

Pročež Vám sem věším další ukázky, anonymně, ale celkově máte opravdu být na co pyšní - všude je vidět velké úsilí, pečlivost, nápady, a taky pozornost vůči žákovi - vidíte, jak pracuje, jak myslí... K tomu je moc dobré, když necháváte žáky zapsat různé odpovědi a vypracovat úlohy písemně - i oni pak vidí, jak moc to zvládli. Ovšem to, že neradi píšou (někteří), se musí překonávat už od prvních ročníků. Až budete ve škole, postupně si takový kladný postoj u dětí cíleně  vypěstujete. Nejde to požadovat ve velkém naráz.

Tentokrát tu bude příprava na hodinu se zájmeny v 6. ročníku, a trojice příprav na pohádky klasické a moderní v 6. ročníku.
Stálo by za to si je přečíst a nezoufat nad tím, jestli zatím nevíme, jak dodat těm cílům a úkolům více smyslu pro žáka. Ale nebylo by dobré se spokojit s tím, že žáci budou znát druhy zájmen a spočítají a určí je v textu. Taková výuka, když je dlouhodobá,  bere (docela právem) žákům důvěru v to, že má smysl chodit do školy. Děti poslušné a nadané Vám to najevo nedají, ale zároveň pak povinná docházka plodí většinu občanů s odporem  a nedůvěrou k učení!

Tak první z ukázek:

Zájmena v 6. ročníku

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída

Téma: Zájmena (úvodní hodina)

Cíl: Žáci umí vymezit zájmena jako slovní druh. Vědí, že existují druhy zájmen a umí jednotlivá zájmena přiřadit ke správnému druhu. OHs: Možná byste si taky měla zkusit více promyslit, co vlastně to žák umí, když jednak rozpozná, že slůvko v textu je zájmenem: pozná ho, protože už ho viděl a bylo označeno jako zájmeno? Jistě jste na praxi prostě dostala úkol odučit zájmena, to je OK, nebudete paní učitelce předělávat výuku. Ale sama pro sebe byste si měla reflektovat (dole), více o svém porozumění výuce!

Znát názvy druhů zájmen a umět v textu přiřadit použitá zájmena do těchto druhů, to by bylo na úrovni vybavení z paměti. Vy si taky vybavíte z paměti, pamatujete si ze seminářů, že škola učí všechen jako zájmeno, ale učila jste se, že ve skutečnosti je to označení kvantity, a pamatujete si, že škola to učí jako neurčité, ale ve skutečnosti je to docela totální, určité – všechno je prostě úplně všechno, nic nezůstává neurčeno, a je to kvantum, které jen díky té úplnosti může samozřejmě zastupovat pojmenování všech prvků té množiny "všechno". To si vy pamatujete, viďte. Otázka, je jestli byste to uměla vysvětlovat. A ještě těžší by bylo říct, proč si to máte pamatovat – kdy tento fakt, že všechen je zájmenem/číslovkou, nějak ovlivňuje vaše vyjadřování nebo vaše porozumění cizímu textu.

Ale žák by možná měl aspoň ty případy znalosti o druzích zájmen a jejich názvech umět nějak vztáhnout k tomu, jak pořádně mluvit a psát a dobře rozumět. Aby se žáci naučili mluvit jako lidé namísto "Já jsem tam přišel, na to to, jak tam ty tyhlencty jako tento, co se na to musí vždycky to, a úplně jsem z toho byl to, že jako já neto, a voni na ně, že teda jako musí s těma jejichma těma, a voni zase že nemusí, a von na tou kouká a to, hned od nich tento..."

Pomůcky: Pracovní list

Průběh hodiny:

Přivítání, zápis do třídnice, uvedení do tématu, seznámení se strukturou dnešní hodiny. (5 min)

Práce s učebnicí (5 min)

S. 41/ Fraus. Společně se podíváme do tabulky na druhy zájmen. Nechám děti si tabulku přečíst (látka není nová, žáci již znají druhy zájmen z prvního stupně). Zeptám se, zda je někomu něco nejasné (např. zařazení některého zájemene k určitému druhu).

Pozn. Dovolíme žákům nechat si otevřené učebnice s tabulkou v průběhu celého procvičování (tedy do doby, než se bude psát testík na druhy zájmen).

Práce s pracovním listem (30 min)

Žákům rozdám pracovní list, který si mohou ponechat. Každý list obsahuje 4 písňové texty (Nohavica: Ahoj, slunko; Voskovec a Werich: Ten dělá to a ten zas tohle; Spirituál kvintet: Starý příběh; Nedvěd: Valčíček). Vaším úkolem bude vyhledat v textech zájmena, podtrhat je a určit jejich druh. Než ale začnete podtrhávat, pustím vám jednotlivé písničky. Během doby, kdy budete poslouchat, se pokusíte v duchu spočítat, kolik daná písnička obsahuje zájmen. Nadpisy se nepočítají. Číslo si poznamenáte vedle nadpisu. Pak se pustíte do podtrhávání a určování. Připomínám, že celou dobu můžete pracovat s tabulkou v učebnici- procvičujeme.

OHs: I zde byste si měla napsat, čemu je tím spočítáním zájmen v běhu písničky učíte. Viděla jste, že děti ta písnička baví – od toho jsou písničky na světě, ale proč by k písničce mělo patřit to hledání a určování zájmen? To není "na světě", to je jenom ve škole. Cvičení pro cvičení. Co by se muselo s textem vyslechnuté hezké písničky dělat, aby došlo na to, že zájmenům dobře rozumíme, nebo je dobře použijeme? Žáci jsou rodilí Češi (jinak by výuka vypadala úplně jinak...). Takže asi normálně použitým zájmenům rozumějí. Jsou nějaké případy, kdy zájmeno neukazuje dost jasně na slovo, jež zastupuje? To by stálo za luštění...

Vždy pustím jednu písničku, děti si v duchu počítají zájmena. Čísla si zapíší. Pak se pustí do samostatné práce- vyhledat v textu zájmena a podtrhat je. Zhruba po prvních pěti žácích aktivitu zastavím, kdo to nestihl, nevadí, doplní si to společně s námi. Zeptám se dětí, kolik napočítali původně zájmen. Pak je nechám spočítat reálný počet (Schválně, kdo měl nejlepší odhad?). Žáky vyvolávám postupně po verších, společně hledáme zájmena a rovnou určujeme jejich druh. Když se někdo spletl a podtrhnul např. příslovce, ihned si vysvětlíme, proč je to špatně. Stejně tak, vyskytnou-li se další nejsanosti, okamžitě na ně reagujeme, aby se děti neučily s chybami.

Posléze pustíme další písničku.

Pět minut před hodinou aktivitu zastavíme, ať jsme, kde jsme, nevadí to. Zbytek dostanou děti za domácí úkol.

Zakončení hodiny, zadání DC, reflexe, poděkování za spolupráci (5 min)

Aktivitu před koncem hodiny zastavíme s tím, že zbytek mají za domácí úkol. Zopakujeme žákům, co bylo dnešním tématem a co by si měly z dnešní hodiny odnést. Znovu se zeptáme, zda má někdo v něčem nějakou nejasnost a potřebuje něco dovysvětlit.

Domácí úkol: Zbylé písňové texty- najít a podrhta zájmena a určit jejich druh.

Reflexe: Ukázalo se, že žáci mají poměrně obsáhlé znalosti ohledně druhů zájmen, sami uměli vyjmenovat druhy a s pomocí tabulky v učebnici téměř bezchybně (ve většině) i připřadit ke správnému druhu. Jediným větším problémem se ukázalo zájmeno všechen, žáci zpočátku nedokázali určit, že všechno nebo všichni je totéž. Hodně pomohlo, že mohli pracovat s učebnicí, bylo vidět, že je to pro ně i jakási úleva, zmizel stres z toho, že „nebudou vědět“. Práce s písňopvými texty je velmi bavila, někteří se v průběhu poslechu zapomněli a místo počítání zájmen si zpívali. Byli překvapeni, kolik zájmen se může v takové písničce skrývat. Také vyžadovali, abych jim píseň pustila vícekrát, což ale nedovoloval limit hodiny. Stihli jsme 2 texty, zbylé dostali za DC.

OHs: Hodina asi ukázala, že děti tuhle školní látku prostě umějí. To vy jste ovšem nemohla předem vědět, možná by vám to měla říct paní učitelka, ale jednak tam nebyla (nemoc), a třeba to taky ještě nevěděla. Ale rozhodně by bylo lepší učit děti něčemu, co neumějí. To ony ocení.

A druhá z ukázek: o pohádkách

Tři hodiny výuky o pohádkách v 6. ročníku

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída, 2 x 45 min

Téma: Ve světě fantazie - klasická pohádka

Cíl: Žáci dokáží vyjmenovat znaky klasické pohádky. Žáci dokáží formulovat své názory, dokáží se vyjadřovat jasně a výstižně a své názory si umí obhájit. Žáci umí pracovat ve skupině. Žáci umí z textu vytáhnout ty nejdůležitější informace.

Pomůcky: 5 archů papíru velikosti A3, izolepa, 5 fix různé barvy

Průběh hodiny:

1. hodina

Přívítání, zápis do třídnice, seznámení s tématem a průběhem hodiny (5 min)

Brainstorming (10 min)

Na tabuli napíši pojem „pohádka“. Žáci budou říkat své názory na to, co pohádka je, co s ní sovisí. Já zapíši jejich nápady na tabuli a pak provedeme společnou reflexi napsaného. Během ní se je budu snažit otázkami podněcovat k vyjadřování a formulování svých vlastních myšlenek bez pocitu strachu, že něco řeknou špatně. U každého napsaného pojmu se budu žáky snažit vést k tomu, aby sami formulovali, proč tak daný pojem patří/nepatří.

Ohs: Jako vstupní aktivita to je dobrý brainstorming.. Už hodně pohádek četli, můžou lovit z paměti, z čtenářské zkušenosti. Co myslíte, když už pracovali se znaky pohádky v 4. a 5. třídě, nedalo by se se šesťáky teď ty znaky nějak třebas vyhodnocovat – jak moc se podobají jiným žánrům? Porovnat třebas pohádku a fantazy? Vennův diagram? Aby už ty školní znalosti trošku spojovali se čtením? Vy máte práci s moderní pohádkou o dvě hodiny dál – mě by zajímalo, jestli to nebylo zbytečné jít do těch moderních tak poztdě, pokud žáci už pohádky klasické mockrát brali a už je v tomto věku ani moc nečtou...

Práce s učebnicí a zápis do sešitu (15 min)

Vzadu v učebnici (Fraus) nalistujeme literární slovník. Vyzvu žáky, aby si text nejprve sami přečetli a podtrhali v textu podle nich důležité informace vztahující se k pohádce. Po této samostatné práci je poprosím, aby se svým sousedem sdíleli své nápady a diskutovali o důležitosti vybraných informací.

Společná diskuse ve třídě, kdy se ptát, jaké informace ta která skupinka považuje za důležité a proč. Společně si zapíšeme důležité ůpoznatky o pohádkách do sešitu.

Ohs: Když už tedy máme o pojem a znaky, i své vybavení prekonceptů před ním, nemělo by se učení nějak vrátit k tomu, co jsme věděli a nevěděli původně, a co se zlepšilo teď na našem vědění o pohádkách?

Otázky s diskusí (15 min)

Pokládám žákům otázky vztahující se k tématu a posléze o nich diskutujeme, sdílíme své názory, zkušenosti. Např.:

Jaká je vaše nejoblíbenější pohádka a proč?

Jaký vidíš rozdíl mezi hranou a kreslenou pohádkou? Jaký z těch typů si ymslíš, že mají dnešní děti radši a proč?

Jaká byla poslední pohádka, kterou jsi četl/ viděl v televizi?

Četli ti rodiče/ sourozenci/ jiní příbuzní, když jsi byl malý?

Jaká je nejranější pohádka, kteoru si pamatuješ? atd.

Ohs: Opět by sem patřilo, co jsem je chtěl naučit a co se naučili. Vědí to? Víte to vy?

2. hodina

Práce ve skupinách (20 min)

Aktivitu uvedeme povídáním o tom, že ačkoli každý z nás si myslí, že zná tzv. klasické pohádky, nemusí tomu tak skutečně být a ve skutečnosti každý můžeme znát nějakou jinou variantu téže pohádky. Ohs: A bude se následující průběh opravdu toho týkat – že znají různé verze? Já to tam moc nevidím. Ale je cenné, že pracujete s textem a že oni si zkusí mluvit o konstitutivních prvích příběhů.Možná by dokonce mohli na konci si to shrnout, že vlastně to příběhy mívají vždy: prostředí, postavy, děj... To třebas básně nemusejí mít.

Po třídě rozvěsíme 5 archů velikosti A3, na nichž bude uveden vždy název jedné ze známých pohádek: Červená Karkulka, Šípková Růženka, Perníková chaloupka, Zlatovláska, Sněhurka. Záměrně je vynechána Popelka, protože s touto pohádkou se bude pracovat v následující hodině literatury.

Děti rozdělíme do pěti skupin. Každá dostane přiřazenou jednu barevnou fixu (každá skupina musí mít jinou barvu) a postaví se před jeden arch papíru.

Na tabuli napíši otázky, na které odpoví ve skupině na onen arch papíru. Budou velice důrazně upozorněni, že cokoliv tam napíší, je názor nejen skupiny, ale současně každého jednotlivce a každý by tedy měl umět zdůvodnit, proč tam co napsali (chci je vést k tomu, aby když něco vysloví/napíší, uměli si tento svůj názor obhájit a zdůvodnit a nemluvit naplano, jak se tomu často děje).

Otázky:

Kde se příběh odehrává (prostředí)?

Jaké tam vystupují postavy?

Objevují s etam nějaké nadpřirozené postavy/ předměty?

Kdo je hlavní postavou?

Jaký má charakter a vlastnosti?

Na povel žáci začnou psát. Na zodpovězení otázek dostanou zprvu cca 5 minut, ten upravím podle toho, jak rychlí budou. Až limit skončí, vymění se u archů s pohádkami (ve směru hodnových ručiček). Jejich dalším úkolem bude přečíst si, co napsala skupina před nimi. Budou- li souhlasit s napsaným, nic nedělají. Budou-li mít potřebu předchozí vyjádření zpřesnit, poupravit, ať tak učiní (proto má každá skupina svou barvu). Nebudou-li s něčím souhlasit, ať to dají do závorky a napíší svůj, podle nich správný, názor.

Časový limit se bude postupně zkracovat, protože u čtvrtého či pátého papíru už toho k doplňování moc nebude.

Reflexe práce ve skupinách (20 min)

Postupně si vezmu všechny pohádky. Budu se ptát na to, co tam jednotlivé skupiny napsaly a hlavně proč. Svá tvrzení budou muset umět vysvětlit, případně doložit příkladem z pohádky. Začne skupina, která na papír začínala psát. Budu se ptát postupně po struktuře otázek tak, jak je to napsané na tabuli. V případě, že první skupinu doplnila jiná, zeptám se, proč měli tu potřebu a v čem se odle nich nevyjádřila předchozí skupina přesně.

V diskusi musím dbát na to, abych vyvolávala vždy jiné členy skupiny, protože jak jsem řekla výše, názor skupiny je názor jednotlivce, a tedy každý by měl umět vysvětlit, co tím chtěli říci.

Na doplněních druhých skupin se nám krásně ukáže, že jedna pohádka může mít nesčetně variant, na které nemuseli ostatní vůbec pomyslet a také to, že hraná a kreslená verze téže pohádky je často diametrálně odlišná.

Ukončení hodiny, reflexe probraného, zadání DC, poděkování za spolupráci (5 min)

Domácí úkol: Na příští hodinu literatury si přineste jakoukoli knížku s fantastickou nebo dobrodružnou tematikou. (Budeme dělat Dílnu čtení).

Reflexe: Hodina byla zaměžená více na práci samotných žáků než na práci učitelovu. Třída je obecně poměrně povídavá a ráda diskutuje, takže metoda brainstorming se podařila tak, jak měla. Navíc téma pohádky je dětem blízké samo o sobě. Novinkou pro ně bylo to, že si měli sami dělat výpisky. S tím se dosud zřejmě nesetkali, poněvadž vůbec nevěděli, jako informace by měli pokládat za důležité. To je dovednost, na kterou bych se chtěla zaměřit příště důkladněji. Ve skupinách žáci pracovali s velikou vervou a elánem, se sdílením svých názorů a následnou argumentací nebyl vcelku problém. Musela jsem je neustále napomínat v tom smyslu, aby zdůvodňovali, proč si to, či ono myslí. Bylo vidět, že si sami uvědomují, že často mluví velice obecně a nikoli konkrétně. Ukázalo se, že jsou vůči sobě poměrně dost kritičtí, měli tendence opravovat i správné věci, jen pro ten pocit, že někoho mohli opravit. Tyto zbytečné opravy jsme si vysvětlili v rámci diskuse.

Ohs: Nezapomeňte, že to, co se považuje za důležité, má taky verze – podle čtenáře, podle učitele! Jedna důležitost pramení z těch konstitutivních prvků žánru, ale jiná důležitost, a taky se jmenuje "důležitost", pramení z čtenářova čtení! Které obsahy nebo formy ho oslovily jako důležité vzhledem k jeho zážitku, zkušenosti, zájmu.

Napadne vás, jaký pracovní list žákům dát, aby jim pomohl nezapomenout na odůvodnění jejich tvrzení, když ještě neumějí odůvodňovat, nebo na to zapomínají?

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída, 2 x 45 min

Téma: Ve světě fantazie - moderní (autorská) pohádka

Cíl: Žáci umí říci znaky moderní (autorské) pohádky. Ví, jak se liší moderní pohádka od pohádky klasické. Žáci znají autory českých moderních pohádek a jejich díla, dokáží převyprávět obsah těchto děl (komunikační dovednosti). Žáci dokáží z předchozích poznatků vysuzovat.

Ohs: Mohl by v takové hodině být taky cíl estetický? Že by měli zážitek z četby a ten reflektovali? Např. ta pohádka O lakomé Barce je vtipná, krásná i poučná.

Mohlo by dětem připadat nadbytečné - převyprávět pohádku, kteoru právě shlédli/vyslechli? To mají dělat kvůli kontrole, nebo proto, že učitelka si vytkla cíl "komuniační dovednosti"? Zkuste si ten cíl přeložit do řeči žáka, jako odpověď na jeho otázku "A co jako mám umět paní učitelko? A jak to mám udělat?"

Bylo by možné si dát jako cíl to, aby nejen vyjmenovali rozídly ve znacích pohádek, ale aby si i ujasnili, co s nimi dělá jeden žánr, a co ten druhý? V pohádce se noříme do světa představ docela fakntaskního světa, jkao by historického, s kouzly, kterým nevěříme jinde než v pohádce, a těší nás to proto, že nám to četli v postýlce, a taky proto, že toužíme, aby dobro nebo um vítězily. Ale moderní, autorská pohádka – např. Čapkova, nebo Werichova nám dává něco jiného. Co? …..........

Pomůcky: 4 ukázky autorských pohádek

Průběh hodiny:

Přívítání, zápis do třídnice, seznámení s tématem a průběhem hodiny (5 min)

Ukázky pohádek (cca 40 min)

Pustíme postupně následující pohádky českách autorů:

Vančura, Vladislav: Kubula a Kuba Kubikula

Čapek, Karel: Pošťácká pohádka

Lada, Josef: Kocour Mikeš

Werich, Jan: Lakomá Barka

Kromě autora a názvu neříkáme nic dalšího. Pokud přesáhneme přes přestávku, video zastavíme a budeme pokračovat posléze. Nevadí to ničemu.

Vysuzování (10 min)- práce ve dvojicích

Na základě shlédnutých pohádek a předchozích věnovaných klasické pohádce se žáci pokusí sami přijít na to, jaké jsou znaky moderní pohádky a v čem se případně liší od té klasické. Pracují ve dvojicích (se sousedem v lavici). Své postřehy si píší do sešitů. Potom společně diskutujeme o návrzích. Učitel návrhy koriguje, vysvětluje, správné postřehy zapisuje na tabuli- později z nich budou výpisky do sešitu.

Zápis teorie do sešitu (5 min)

Včetně zahraničních autorů a pohádek.

Tvorba vlastní autorské pohádky (25 min)

Žáci obdrží papíry, na které se pokusí vytvořit svou vlastní autorskou pohádku. Mohou se inspirovat tím, co viděli, nebo klasickými pohádkami, se kterými jsme pracovali dříve. Rozsah libovolný, ale měli by se pokusit alespoň o jednu A5. Práce si od žáků vyberu, přečtu, sovně ohodnotím a v příští hodině si ty nejzajímavější přečteme společně.

Ukončení hodiny, reflexe probraného, poděkování za spolupráci (5 min)

Domácí úkol: Nebude zadán.

Reflexe:

Hodina je velice bavila, především sledování pohádek. Mnozí se rozpomněli na „dětská“ léta, například při sledování Kubuly a Kuby Kubikuly. Třída ráda diskutuje a sdílí názory, takže nebyl problém dobrat se k tomu, jaké znaky má autorská pohádka. Ani s psaním textů nemají problémy, oplývají někdy až příliš bujnou fantazií, což se promítlo do pohádek. Jejich vlastní tvorba byla pro mě i zpětnou vazbou v tom, zda jsem látku dostatečně a jasně vyložila, a pochopili-li děti, jaké že má mít znaky.

OHs: Zadat napsání autorské pohádky na 25 minut, to je velmi náročné. Vy byste napsala nějaký slušný text pohádkově moderní za 25 minut? Máte ho? Rád si ho přečtu. Vždycky je dobré, když si učitel sám úlohy předem splní, čas změří a násobí dvěma, a taky když si ujasní, jakou kvalitu dostal od sebe sama, a co lze čekat od dětí. Výtvor by je měl těšit, tedy mít kvalitu, kterou oni uznají i bez přimhouřeného oka.