Narazili jste taky na výklad o obrazných pojmenováních? Kdy jste je pochopili vy sami? Na ZŠ, na SŠ, na VŠ, ještě ne? :-)
Z jedné dokumentace z praxí se to hezky vylouplo. I ten, kdo chápe tu obraznost, může žáky zmást, protože každý prostředek vysvětluje jiným postupem, a ono se jim to pak nesloží (jako když se učíte o době bronzové, a o strarém Egyptě, a kdy vznikal Starý Zákon - a pak se divíte, když to poprvé uvidíte na časové ose vedle sebe...

Zkusil jsem to uvést a jednu notu:

Jak vykládáme žákům obrazná pojmenování?

METAFORA OHs: sledujte, jak se proměňuje praktikantský základ pro vysvětlení pojmů. To vždy žáky mate, i studenti na VŠ se často teprve dobírají, co ta obrazná pojmenování znamenají a jak fungují...	nahrazuje jedno pojmenování druhým (z jiné oblasti věcí a jevů) na základě vnější podobnosti (vzhledu, tvaru, barvy, množství) OHs: Zde vysvětlujete obrazné pojmenování opravdu jako práci s po—jmenováními (se slovy): věcem, pro které už máme nějaké pojmenování (slovo: kapka), jsou dávána jiná jména (slova: perla), která původně označovala věc jinou (produkt škeble), té nově pojmenované věci (kapce) vnějškově podobnou. Jak to říct? "Když používáme metaforu, pojmenujeme nějakou věc slovem, které se používá pro jinou věc, jež se té první věci vnějšně podobá. Cílem takového použití slova je, ..."	„perla rosy“, „když prší / kvetou paraplíčka“
PERSONIFIKACE	přenesení lidských vlastností a jednání na neživé věci a abstraktní pojmy OHs: Zde vysvětlujete jev, jako by se přenášelo ne pojmenování, ale přímo ta vlastnost ("Co zůstala sama" – ale není to docela vlastnost! v příkladu by měl být jeden kousek úplně zřetelný, a la "unavenou botu") nebo jako by se přenášelo to jednání (chtěl spát" – to taky není moc jednání, že...) Ale vlastnost či jednání přenést nejde, i když sice snad porozumíme. Ale pozor, žák aby tu luštil, kdy to říkáte přesně a přímo, a kdy se má spoléhat na intuitivní porozumění...). Jak by se to vysvětlilo stejným postupem jako metafora? "Když používáme personifikaci, pojmenujeme nějakou neživou věc nebo vlastnost či děj (příklad: opotřebovaná bota) slovem, které patří původně živé věci, vlastnosti, ději (příklad: unavená bota). Cílem takového použití slova je, ...	„vodopád / chtěl spát“, „tma si trpělivě zkoušela / jedinou botu, co zůstala / sama“
METONYMIE	nepřímé pojmenování – význam jednoho slova zastupuje význam druhého slova na základě vnitřní souvislosti (místní, časové, příčinné) !ne podobnosti!! OHs: Zde to vykládáte zas jinak: prý význam zastupuje jiný význam, tedy ne že pojmenování/slovo je použito pro jinou věc (a je to kupodivu úplně stejně jako metafora! Jenže vztah těch dvou věcí je věcná souvislost a ne vnější podobnost...) Jak by se to řeklo? "Když používáme metonymii, pojmenujeme nějakou věc (příklad: zvuk zvonů) slovem, které se používá pro jinou věc, jež s tou první věcí nějak vnitřně souvisí (příklad: modlitba vesnic). Cílem takového použití slova je, ..."	„Zní zvony z dálky tichým svatvečerem;/ motlitba vesnic stoupá chladným šerem“
SYNEKDOCHA	jednoduchá záměna části za celek (nebo naopak celku za část) OHs: Opět, musíme tu mluvit o tom, jak věci pojmenováváme: "Když používáme synekdochu, pojmenujeme nějakou věc (příklad: milou dívku) slovem, které se používá jen pro jistou část této věci (příklad: modré oči). Cílem takového použití slova je, ..."	„Vyletěla holubička ze skály, / probudila modré oči ze spaní.“
HYPERBOLA	vyjádření, které zveličuje skutečnost Jak by se to řeklo? "Namísto přesného pojmenování nějaké věci použijeme slovo nebo slova, která označují nějakou věc větší, silnější, početnější – která zveličují."	„To bych moh inzerovat sto let, že se mi ztratil pes. Dvě stě let, tři sta let.“
EUFEMISMUS	místo slov, která na nás působí nepříjemně, drsně, použijeme jemnějšího vyjádření OHs: No to je skoro ono! Ale přece jen: "Když používáme eufemismus, pojmenujeme něco, co působí drsně, nepříjemně, žalostně (příklad: umřít), slovem, které má jemnější význam, tedy které patří věcem snesitelnějším (příklad: opustit)... Cílem takového použití slov je …".	„Navždy nás opustil“
EPITETON	doplnění jevu (předmětu apod.) o určitou vlastnost - od běžného přístavku se liší tím, že toto doplnění v sobě obsahuje i nějaké hodnocení, zejména citové OHs: Nedoplňujeme jev sám, nýbrž informaci o něm!	„Otevřel jsem okno do tmy tekuté“
SYMBOL	pojmenování, které má svůj běžný význam, funguje ale také jako znak pro jinou skutečnost – může význam spíše rozostřovat, dává velký prostor čtenářově představivosti a úvahám OHs: Na tohle se račte podívat do teorie literatury od Jos Peterky, nebo do Menšího poetického slovníku od Bruknera atp. "Znak" je velmi mnohoznačné slůvko...	erbovní znamení; státní vlajka; autoři jako Otokar Březina, Antonín Sova, Karel Hlaváček

Kdybyste tam našli nějaký můj omyl, opravte to!

V pročítání Vašich záznamů z praxí vytrvale pokračuji! Mnozí už zápočet máte, další přijdete na řadu, bez obav. Je to moc poučné čtení, doufám, že i pro Vás!

Pročež Vám sem věším další ukázky, anonymně, ale celkově máte opravdu být na co pyšní - všude je vidět velké úsilí, pečlivost, nápady, a taky pozornost vůči žákovi - vidíte, jak pracuje, jak myslí... K tomu je moc dobré, když necháváte žáky zapsat různé odpovědi a vypracovat úlohy písemně - i oni pak vidí, jak moc to zvládli. Ovšem to, že neradi píšou (někteří), se musí překonávat už od prvních ročníků. Až budete ve škole, postupně si takový kladný postoj u dětí cíleně  vypěstujete. Nejde to požadovat ve velkém naráz.

Tentokrát tu bude příprava na hodinu se zájmeny v 6. ročníku, a trojice příprav na pohádky klasické a moderní v 6. ročníku.
Stálo by za to si je přečíst a nezoufat nad tím, jestli zatím nevíme, jak dodat těm cílům a úkolům více smyslu pro žáka. Ale nebylo by dobré se spokojit s tím, že žáci budou znát druhy zájmen a spočítají a určí je v textu. Taková výuka, když je dlouhodobá,  bere (docela právem) žákům důvěru v to, že má smysl chodit do školy. Děti poslušné a nadané Vám to najevo nedají, ale zároveň pak povinná docházka plodí většinu občanů s odporem  a nedůvěrou k učení!

Tak první z ukázek:

Zájmena v 6. ročníku

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída

Téma: Zájmena (úvodní hodina)

Cíl: Žáci umí vymezit zájmena jako slovní druh. Vědí, že existují druhy zájmen a umí jednotlivá zájmena přiřadit ke správnému druhu. OHs: Možná byste si taky měla zkusit více promyslit, co vlastně to žák umí, když jednak rozpozná, že slůvko v textu je zájmenem: pozná ho, protože už ho viděl a bylo označeno jako zájmeno? Jistě jste na praxi prostě dostala úkol odučit zájmena, to je OK, nebudete paní učitelce předělávat výuku. Ale sama pro sebe byste si měla reflektovat (dole), více o svém porozumění výuce!

Znát názvy druhů zájmen a umět v textu přiřadit použitá zájmena do těchto druhů, to by bylo na úrovni vybavení z paměti. Vy si taky vybavíte z paměti, pamatujete si ze seminářů, že škola učí všechen jako zájmeno, ale učila jste se, že ve skutečnosti je to označení kvantity, a pamatujete si, že škola to učí jako neurčité, ale ve skutečnosti je to docela totální, určité – všechno je prostě úplně všechno, nic nezůstává neurčeno, a je to kvantum, které jen díky té úplnosti může samozřejmě zastupovat pojmenování všech prvků té množiny "všechno". To si vy pamatujete, viďte. Otázka, je jestli byste to uměla vysvětlovat. A ještě těžší by bylo říct, proč si to máte pamatovat – kdy tento fakt, že všechen je zájmenem/číslovkou, nějak ovlivňuje vaše vyjadřování nebo vaše porozumění cizímu textu.

Ale žák by možná měl aspoň ty případy znalosti o druzích zájmen a jejich názvech umět nějak vztáhnout k tomu, jak pořádně mluvit a psát a dobře rozumět. Aby se žáci naučili mluvit jako lidé namísto "Já jsem tam přišel, na to to, jak tam ty tyhlencty jako tento, co se na to musí vždycky to, a úplně jsem z toho byl to, že jako já neto, a voni na ně, že teda jako musí s těma jejichma těma, a voni zase že nemusí, a von na tou kouká a to, hned od nich tento..."

Pomůcky: Pracovní list

Průběh hodiny:

Přivítání, zápis do třídnice, uvedení do tématu, seznámení se strukturou dnešní hodiny. (5 min)

Práce s učebnicí (5 min)

S. 41/ Fraus. Společně se podíváme do tabulky na druhy zájmen. Nechám děti si tabulku přečíst (látka není nová, žáci již znají druhy zájmen z prvního stupně). Zeptám se, zda je někomu něco nejasné (např. zařazení některého zájemene k určitému druhu).

Pozn. Dovolíme žákům nechat si otevřené učebnice s tabulkou v průběhu celého procvičování (tedy do doby, než se bude psát testík na druhy zájmen).

Práce s pracovním listem (30 min)

Žákům rozdám pracovní list, který si mohou ponechat. Každý list obsahuje 4 písňové texty (Nohavica: Ahoj, slunko; Voskovec a Werich: Ten dělá to a ten zas tohle; Spirituál kvintet: Starý příběh; Nedvěd: Valčíček). Vaším úkolem bude vyhledat v textech zájmena, podtrhat je a určit jejich druh. Než ale začnete podtrhávat, pustím vám jednotlivé písničky. Během doby, kdy budete poslouchat, se pokusíte v duchu spočítat, kolik daná písnička obsahuje zájmen. Nadpisy se nepočítají. Číslo si poznamenáte vedle nadpisu. Pak se pustíte do podtrhávání a určování. Připomínám, že celou dobu můžete pracovat s tabulkou v učebnici- procvičujeme.

OHs: I zde byste si měla napsat, čemu je tím spočítáním zájmen v běhu písničky učíte. Viděla jste, že děti ta písnička baví – od toho jsou písničky na světě, ale proč by k písničce mělo patřit to hledání a určování zájmen? To není "na světě", to je jenom ve škole. Cvičení pro cvičení. Co by se muselo s textem vyslechnuté hezké písničky dělat, aby došlo na to, že zájmenům dobře rozumíme, nebo je dobře použijeme? Žáci jsou rodilí Češi (jinak by výuka vypadala úplně jinak...). Takže asi normálně použitým zájmenům rozumějí. Jsou nějaké případy, kdy zájmeno neukazuje dost jasně na slovo, jež zastupuje? To by stálo za luštění...

Vždy pustím jednu písničku, děti si v duchu počítají zájmena. Čísla si zapíší. Pak se pustí do samostatné práce- vyhledat v textu zájmena a podtrhat je. Zhruba po prvních pěti žácích aktivitu zastavím, kdo to nestihl, nevadí, doplní si to společně s námi. Zeptám se dětí, kolik napočítali původně zájmen. Pak je nechám spočítat reálný počet (Schválně, kdo měl nejlepší odhad?). Žáky vyvolávám postupně po verších, společně hledáme zájmena a rovnou určujeme jejich druh. Když se někdo spletl a podtrhnul např. příslovce, ihned si vysvětlíme, proč je to špatně. Stejně tak, vyskytnou-li se další nejsanosti, okamžitě na ně reagujeme, aby se děti neučily s chybami.

Posléze pustíme další písničku.

Pět minut před hodinou aktivitu zastavíme, ať jsme, kde jsme, nevadí to. Zbytek dostanou děti za domácí úkol.

Zakončení hodiny, zadání DC, reflexe, poděkování za spolupráci (5 min)

Aktivitu před koncem hodiny zastavíme s tím, že zbytek mají za domácí úkol. Zopakujeme žákům, co bylo dnešním tématem a co by si měly z dnešní hodiny odnést. Znovu se zeptáme, zda má někdo v něčem nějakou nejasnost a potřebuje něco dovysvětlit.

Domácí úkol: Zbylé písňové texty- najít a podrhta zájmena a určit jejich druh.

Reflexe: Ukázalo se, že žáci mají poměrně obsáhlé znalosti ohledně druhů zájmen, sami uměli vyjmenovat druhy a s pomocí tabulky v učebnici téměř bezchybně (ve většině) i připřadit ke správnému druhu. Jediným větším problémem se ukázalo zájmeno všechen, žáci zpočátku nedokázali určit, že všechno nebo všichni je totéž. Hodně pomohlo, že mohli pracovat s učebnicí, bylo vidět, že je to pro ně i jakási úleva, zmizel stres z toho, že „nebudou vědět“. Práce s písňopvými texty je velmi bavila, někteří se v průběhu poslechu zapomněli a místo počítání zájmen si zpívali. Byli překvapeni, kolik zájmen se může v takové písničce skrývat. Také vyžadovali, abych jim píseň pustila vícekrát, což ale nedovoloval limit hodiny. Stihli jsme 2 texty, zbylé dostali za DC.

OHs: Hodina asi ukázala, že děti tuhle školní látku prostě umějí. To vy jste ovšem nemohla předem vědět, možná by vám to měla říct paní učitelka, ale jednak tam nebyla (nemoc), a třeba to taky ještě nevěděla. Ale rozhodně by bylo lepší učit děti něčemu, co neumějí. To ony ocení.

A druhá z ukázek: o pohádkách

Tři hodiny výuky o pohádkách v 6. ročníku

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída, 2 x 45 min

Téma: Ve světě fantazie - klasická pohádka

Cíl: Žáci dokáží vyjmenovat znaky klasické pohádky. Žáci dokáží formulovat své názory, dokáží se vyjadřovat jasně a výstižně a své názory si umí obhájit. Žáci umí pracovat ve skupině. Žáci umí z textu vytáhnout ty nejdůležitější informace.

Pomůcky: 5 archů papíru velikosti A3, izolepa, 5 fix různé barvy

Průběh hodiny:

1. hodina

Přívítání, zápis do třídnice, seznámení s tématem a průběhem hodiny (5 min)

Brainstorming (10 min)

Na tabuli napíši pojem „pohádka“. Žáci budou říkat své názory na to, co pohádka je, co s ní sovisí. Já zapíši jejich nápady na tabuli a pak provedeme společnou reflexi napsaného. Během ní se je budu snažit otázkami podněcovat k vyjadřování a formulování svých vlastních myšlenek bez pocitu strachu, že něco řeknou špatně. U každého napsaného pojmu se budu žáky snažit vést k tomu, aby sami formulovali, proč tak daný pojem patří/nepatří.

Ohs: Jako vstupní aktivita to je dobrý brainstorming.. Už hodně pohádek četli, můžou lovit z paměti, z čtenářské zkušenosti. Co myslíte, když už pracovali se znaky pohádky v 4. a 5. třídě, nedalo by se se šesťáky teď ty znaky nějak třebas vyhodnocovat – jak moc se podobají jiným žánrům? Porovnat třebas pohádku a fantazy? Vennův diagram? Aby už ty školní znalosti trošku spojovali se čtením? Vy máte práci s moderní pohádkou o dvě hodiny dál – mě by zajímalo, jestli to nebylo zbytečné jít do těch moderních tak poztdě, pokud žáci už pohádky klasické mockrát brali a už je v tomto věku ani moc nečtou...

Práce s učebnicí a zápis do sešitu (15 min)

Vzadu v učebnici (Fraus) nalistujeme literární slovník. Vyzvu žáky, aby si text nejprve sami přečetli a podtrhali v textu podle nich důležité informace vztahující se k pohádce. Po této samostatné práci je poprosím, aby se svým sousedem sdíleli své nápady a diskutovali o důležitosti vybraných informací.

Společná diskuse ve třídě, kdy se ptát, jaké informace ta která skupinka považuje za důležité a proč. Společně si zapíšeme důležité ůpoznatky o pohádkách do sešitu.

Ohs: Když už tedy máme o pojem a znaky, i své vybavení prekonceptů před ním, nemělo by se učení nějak vrátit k tomu, co jsme věděli a nevěděli původně, a co se zlepšilo teď na našem vědění o pohádkách?

Otázky s diskusí (15 min)

Pokládám žákům otázky vztahující se k tématu a posléze o nich diskutujeme, sdílíme své názory, zkušenosti. Např.:

Jaká je vaše nejoblíbenější pohádka a proč?

Jaký vidíš rozdíl mezi hranou a kreslenou pohádkou? Jaký z těch typů si ymslíš, že mají dnešní děti radši a proč?

Jaká byla poslední pohádka, kterou jsi četl/ viděl v televizi?

Četli ti rodiče/ sourozenci/ jiní příbuzní, když jsi byl malý?

Jaká je nejranější pohádka, kteoru si pamatuješ? atd.

Ohs: Opět by sem patřilo, co jsem je chtěl naučit a co se naučili. Vědí to? Víte to vy?

2. hodina

Práce ve skupinách (20 min)

Aktivitu uvedeme povídáním o tom, že ačkoli každý z nás si myslí, že zná tzv. klasické pohádky, nemusí tomu tak skutečně být a ve skutečnosti každý můžeme znát nějakou jinou variantu téže pohádky. Ohs: A bude se následující průběh opravdu toho týkat – že znají různé verze? Já to tam moc nevidím. Ale je cenné, že pracujete s textem a že oni si zkusí mluvit o konstitutivních prvích příběhů.Možná by dokonce mohli na konci si to shrnout, že vlastně to příběhy mívají vždy: prostředí, postavy, děj... To třebas básně nemusejí mít.

Po třídě rozvěsíme 5 archů velikosti A3, na nichž bude uveden vždy název jedné ze známých pohádek: Červená Karkulka, Šípková Růženka, Perníková chaloupka, Zlatovláska, Sněhurka. Záměrně je vynechána Popelka, protože s touto pohádkou se bude pracovat v následující hodině literatury.

Děti rozdělíme do pěti skupin. Každá dostane přiřazenou jednu barevnou fixu (každá skupina musí mít jinou barvu) a postaví se před jeden arch papíru.

Na tabuli napíši otázky, na které odpoví ve skupině na onen arch papíru. Budou velice důrazně upozorněni, že cokoliv tam napíší, je názor nejen skupiny, ale současně každého jednotlivce a každý by tedy měl umět zdůvodnit, proč tam co napsali (chci je vést k tomu, aby když něco vysloví/napíší, uměli si tento svůj názor obhájit a zdůvodnit a nemluvit naplano, jak se tomu často děje).

Otázky:

Kde se příběh odehrává (prostředí)?

Jaké tam vystupují postavy?

Objevují s etam nějaké nadpřirozené postavy/ předměty?

Kdo je hlavní postavou?

Jaký má charakter a vlastnosti?

Na povel žáci začnou psát. Na zodpovězení otázek dostanou zprvu cca 5 minut, ten upravím podle toho, jak rychlí budou. Až limit skončí, vymění se u archů s pohádkami (ve směru hodnových ručiček). Jejich dalším úkolem bude přečíst si, co napsala skupina před nimi. Budou- li souhlasit s napsaným, nic nedělají. Budou-li mít potřebu předchozí vyjádření zpřesnit, poupravit, ať tak učiní (proto má každá skupina svou barvu). Nebudou-li s něčím souhlasit, ať to dají do závorky a napíší svůj, podle nich správný, názor.

Časový limit se bude postupně zkracovat, protože u čtvrtého či pátého papíru už toho k doplňování moc nebude.

Reflexe práce ve skupinách (20 min)

Postupně si vezmu všechny pohádky. Budu se ptát na to, co tam jednotlivé skupiny napsaly a hlavně proč. Svá tvrzení budou muset umět vysvětlit, případně doložit příkladem z pohádky. Začne skupina, která na papír začínala psát. Budu se ptát postupně po struktuře otázek tak, jak je to napsané na tabuli. V případě, že první skupinu doplnila jiná, zeptám se, proč měli tu potřebu a v čem se odle nich nevyjádřila předchozí skupina přesně.

V diskusi musím dbát na to, abych vyvolávala vždy jiné členy skupiny, protože jak jsem řekla výše, názor skupiny je názor jednotlivce, a tedy každý by měl umět vysvětlit, co tím chtěli říci.

Na doplněních druhých skupin se nám krásně ukáže, že jedna pohádka může mít nesčetně variant, na které nemuseli ostatní vůbec pomyslet a také to, že hraná a kreslená verze téže pohádky je často diametrálně odlišná.

Ukončení hodiny, reflexe probraného, zadání DC, poděkování za spolupráci (5 min)

Domácí úkol: Na příští hodinu literatury si přineste jakoukoli knížku s fantastickou nebo dobrodružnou tematikou. (Budeme dělat Dílnu čtení).

Reflexe: Hodina byla zaměžená více na práci samotných žáků než na práci učitelovu. Třída je obecně poměrně povídavá a ráda diskutuje, takže metoda brainstorming se podařila tak, jak měla. Navíc téma pohádky je dětem blízké samo o sobě. Novinkou pro ně bylo to, že si měli sami dělat výpisky. S tím se dosud zřejmě nesetkali, poněvadž vůbec nevěděli, jako informace by měli pokládat za důležité. To je dovednost, na kterou bych se chtěla zaměřit příště důkladněji. Ve skupinách žáci pracovali s velikou vervou a elánem, se sdílením svých názorů a následnou argumentací nebyl vcelku problém. Musela jsem je neustále napomínat v tom smyslu, aby zdůvodňovali, proč si to, či ono myslí. Bylo vidět, že si sami uvědomují, že často mluví velice obecně a nikoli konkrétně. Ukázalo se, že jsou vůči sobě poměrně dost kritičtí, měli tendence opravovat i správné věci, jen pro ten pocit, že někoho mohli opravit. Tyto zbytečné opravy jsme si vysvětlili v rámci diskuse.

Ohs: Nezapomeňte, že to, co se považuje za důležité, má taky verze – podle čtenáře, podle učitele! Jedna důležitost pramení z těch konstitutivních prvků žánru, ale jiná důležitost, a taky se jmenuje "důležitost", pramení z čtenářova čtení! Které obsahy nebo formy ho oslovily jako důležité vzhledem k jeho zážitku, zkušenosti, zájmu.

Napadne vás, jaký pracovní list žákům dát, aby jim pomohl nezapomenout na odůvodnění jejich tvrzení, když ještě neumějí odůvodňovat, nebo na to zapomínají?

Příprava na hodinu

Třída: 6. třída, 2 x 45 min

Téma: Ve světě fantazie - moderní (autorská) pohádka

Cíl: Žáci umí říci znaky moderní (autorské) pohádky. Ví, jak se liší moderní pohádka od pohádky klasické. Žáci znají autory českých moderních pohádek a jejich díla, dokáží převyprávět obsah těchto děl (komunikační dovednosti). Žáci dokáží z předchozích poznatků vysuzovat.

Ohs: Mohl by v takové hodině být taky cíl estetický? Že by měli zážitek z četby a ten reflektovali? Např. ta pohádka O lakomé Barce je vtipná, krásná i poučná.

Mohlo by dětem připadat nadbytečné - převyprávět pohádku, kteoru právě shlédli/vyslechli? To mají dělat kvůli kontrole, nebo proto, že učitelka si vytkla cíl "komuniační dovednosti"? Zkuste si ten cíl přeložit do řeči žáka, jako odpověď na jeho otázku "A co jako mám umět paní učitelko? A jak to mám udělat?"

Bylo by možné si dát jako cíl to, aby nejen vyjmenovali rozídly ve znacích pohádek, ale aby si i ujasnili, co s nimi dělá jeden žánr, a co ten druhý? V pohádce se noříme do světa představ docela fakntaskního světa, jkao by historického, s kouzly, kterým nevěříme jinde než v pohádce, a těší nás to proto, že nám to četli v postýlce, a taky proto, že toužíme, aby dobro nebo um vítězily. Ale moderní, autorská pohádka – např. Čapkova, nebo Werichova nám dává něco jiného. Co? …..........

Pomůcky: 4 ukázky autorských pohádek

Průběh hodiny:

Přívítání, zápis do třídnice, seznámení s tématem a průběhem hodiny (5 min)

Ukázky pohádek (cca 40 min)

Pustíme postupně následující pohádky českách autorů:

Vančura, Vladislav: Kubula a Kuba Kubikula

Čapek, Karel: Pošťácká pohádka

Lada, Josef: Kocour Mikeš

Werich, Jan: Lakomá Barka

Kromě autora a názvu neříkáme nic dalšího. Pokud přesáhneme přes přestávku, video zastavíme a budeme pokračovat posléze. Nevadí to ničemu.

Vysuzování (10 min)- práce ve dvojicích

Na základě shlédnutých pohádek a předchozích věnovaných klasické pohádce se žáci pokusí sami přijít na to, jaké jsou znaky moderní pohádky a v čem se případně liší od té klasické. Pracují ve dvojicích (se sousedem v lavici). Své postřehy si píší do sešitů. Potom společně diskutujeme o návrzích. Učitel návrhy koriguje, vysvětluje, správné postřehy zapisuje na tabuli- později z nich budou výpisky do sešitu.

Zápis teorie do sešitu (5 min)

Včetně zahraničních autorů a pohádek.

Tvorba vlastní autorské pohádky (25 min)

Žáci obdrží papíry, na které se pokusí vytvořit svou vlastní autorskou pohádku. Mohou se inspirovat tím, co viděli, nebo klasickými pohádkami, se kterými jsme pracovali dříve. Rozsah libovolný, ale měli by se pokusit alespoň o jednu A5. Práce si od žáků vyberu, přečtu, sovně ohodnotím a v příští hodině si ty nejzajímavější přečteme společně.

Ukončení hodiny, reflexe probraného, poděkování za spolupráci (5 min)

Domácí úkol: Nebude zadán.

Reflexe:

Hodina je velice bavila, především sledování pohádek. Mnozí se rozpomněli na „dětská“ léta, například při sledování Kubuly a Kuby Kubikuly. Třída ráda diskutuje a sdílí názory, takže nebyl problém dobrat se k tomu, jaké znaky má autorská pohádka. Ani s psaním textů nemají problémy, oplývají někdy až příliš bujnou fantazií, což se promítlo do pohádek. Jejich vlastní tvorba byla pro mě i zpětnou vazbou v tom, zda jsem látku dostatečně a jasně vyložila, a pochopili-li děti, jaké že má mít znaky.

OHs: Zadat napsání autorské pohádky na 25 minut, to je velmi náročné. Vy byste napsala nějaký slušný text pohádkově moderní za 25 minut? Máte ho? Rád si ho přečtu. Vždycky je dobré, když si učitel sám úlohy předem splní, čas změří a násobí dvěma, a taky když si ujasní, jakou kvalitu dostal od sebe sama, a co lze čekat od dětí. Výtvor by je měl těšit, tedy mít kvalitu, kterou oni uznají i bez přimhouřeného oka.

 

Bylo málo didaktiky?

Jedné kolegyni, která v reflexi výstižně popsala, jak připravena na výuku se cítí, jsem odepsal toto. Možná se to hodí i Vám:

Ohs: Vaše závěrečná reflexe dobře pojmenovává, co se budoucí učitel na praxi dozví o dětech, o sobě, o svém dosavadním studiu i o didaktice na VŠ, a taky o vedoucí učitelce, a určitě taky o látce oboru/předmětu. Jsem rád, že si ty problémy uvědomujete, i když na ně není zatím dobré řešení - ale velký kus řešení si vyvinete vy a vaši mladí kolegové během zaměstnání. Nečekejte, až fakulta půjde napřed – zkuste sama a sami najít lepší cesty. Jste dějepisec, tak asi víte, že vlastně odjakživa ten vývoj dělali lidi a ne instituce, a že velké osoby a ideje do toho spíše jen izolovaně zasahovaly. Když teď většina studentů naříká, jak jsme vás málo informovaně připravili na výuku v praxi, je to startér na to, aby se vaše příprava konečně vylepšila. Magisterské studium učitelství je prostě zhoubné, ani dřívějších pět let (ne jen dva roky) dost nestačilo, protože by se obor musel přednášet už od prvního ročníku mnohem více  "učitelsky", i samy aktivity v oborových i obecně-pedagogických seminářích by musely být takové, jaké s vámi dělala například dr. Klumparová... A taky by se muselo i s oborem chodit za dobrými učiteli do škol - jenže s nimi  bychom nejprve museli zavést systematickou  spolupráci. Zdá se, že na to je nás 7 na KČL malý počet, a učitelé ve školách nemají čas - taky proto, že jim takovou extra práci málo zaplatíme. A dokud oni sami necítí, že už ta výuka takto postaru není únosná, nepustí se do změn.

V přípravách mnoha studentů je hodně vidět, jak tu schází hlubší pochopení toho, co je to učení, jak souvisejí jazykové jevy s řečí (učíte se o slovesných tvarech v přísudku, ale jak to souvisí s potřebami vyjádření a porozumění?), jak souvisejí literárněhistorické a teoretické údaje a pojmy s četbou a zážitkem a krásou (jak souvisejí životní osudy Karla Havlíčka s tím, co je napsáno v Králi Lávrovi a jak je napsán? Proč vlastně ti básníci pořáde mluví v obrazech, a jaktože někteří právě naopak ne? Co tím sledujou?). 

Ale nezoufejte, hodně člověk pochopí právě díky setkání s dětmi: když vyučujete, hodně věcí z oboru vám teprve dojde! A hodně se můžete kvůli vlastní výuce naučit z mluvnice, protože konečně budete mít skutečný důvod to pochopit. I dětem hledejte takové skutečné důvody k učení. U literatury je takovým důvodem zážitek, sdílení zážitku, vnímání krásy (včetně ovšem i hrůzy atd.) U jazyka je důvodem k učení se mluvnici až teprve používání dobrých tvarů a dalších vyjadřovacích prostředků v řeči, k tomu, aby vyslovily, co mají na srdci a v mozku, na čem jim záleží. Tedy v hodinách potřebujete žáky zaměstnávat dorozumíváním  jeho vylepšováním, a to zejména psaním a čtením, jejich vlastním vysvětlováním, jejich snahou porozumět druhému v tom, jaký obsah mu podává i jak on sám se k obsahu a k adresátu staví. Tyhle věci se neprovádějí určováním a definováním metafory nebo směru, ani výkladem a zkoušením slovního druhu nebo určováním větného členu. Dochází k nim v aktivitách, v nichž se operuje s těmi jevy a pojmy proto,. abychom si mezi sebou přesně a citlivě rozuměli a abychom taky něco zažili.

Když píšete, že vás na střední škole dobře vyučovala učitelka, která krásně vyprávěla děje knížek, je to krásné proto, že vám předváděla vypravěčství v praxi, ale nebyla to vlastně dobrá výuka literatury! Ta by vás byla vedla k vlastnímu náruživému čtení a k sdílení o četbě.

 Když zatím nemáte odpovědi na své otázky o vyučovaných jevech jazyka nebo literatury, nezoufejte - mít vůbec ty otázky je báječné! Je to podmínkou k tomu, aby mohly vůbec být vytvořeny odpovědi  - a možná je vytvoříte vy sami?  Nehořekujte, že vám nedáváme přesné didaktické návody, ale pomáhejte vytvářet dobré pochopení toho, co se děje při učení se v ČJL a jak tomu může učitel pomáhat. Ptejte se na vše, co vám není jasné (některé vaše odborné neznalosti po 4 letech studia sice vyplynou, ale já se přimlouvám za to, abyste je dali najevo, pokud vás neohrožujeme. Jinak si je holt musíte vyhledat v příručkách... :-) ).

Jak vyučovat podmět?

Ptám se tedy (modelově): Co získáme, tím, že vyučujeme podmět? Co znamená "umět podmět"? Je to znát definici, je to určit ho ve větě, a to i v případech, kdy je různě "ukrytý" v syntaktické konstrukci? Anebo to je něco ještě jiného, více spjatého s obsahem sdělení a záměrem sdělení? Co bude žák, který "umí podmět" znát takového, že mu to pomůže vyjadřovat se tak dobře, aby vyslovil opravdu to, co mu leží na srdci, a nikoliv nějaké plky nebo úplně nepředávatelné podrobnosti? Jak mu může "znalost podmětu" pomoci k tomu, aby mu druzí dobře porozuměli?

Víme, že k významu slovesa - k jeho "ději" - patří často taky to, že ten děj někdo koná - tedy činitel, konatel, agens. Nedokážeme si myslit třeba děj "jísti", aniž bychom předpokládali, že ho činí nějaký jedlík, asi člověk (zvíře spíše žere?) A tohle taky v řeči vyjadřujeme, protože ty agenty (agenti!) jsou pro nás lidi moc důležité - když víme, kdo něco činí, snáze se zachováme správně, bezpečně, úspěšně. Když se něco děje, ale my nevíme, kdo to dělá, pak marně a naslepo hledáme, kam třeba se poděl náš oběd...A právě proto jazyk má schopnost a často povinnost pojmenovat toho agenta děje.

Tohle by děti měly chápat dřív, než najedete na "podmět". A chápat to můžou, když samy píšou: vyprávějí, vysvětlují, podávají nějaké události a mluví o lidech. Ti pořád něco dělají. A my, kteří jsme rodilí Češi, to umíme vyjádřit, dokonce různými způsoby. Někdy dokonce chceme zamlčet, kdo to dělá, a tak neřekneme "Tvůj oběd teď jí tamhle u kamen nás Alík!", ale řekneme třeba "No asi ti ten oběd někdo snědl!" Anebo řekneme "Opravdu, ten oběd je sněden!" či "Ten tvůj oběd už se snědl, víš?"

Vidno, že bychom potřebovali děti učit spíše úzu, neboli 

a) "Jak se to u nás řekne, když chceme říct jasně a přesně, kdo něco dělá?"

b) "Jak se to u nás řekne, když chceme trochu zamlčet, kdo to něco dělá?"

c) "Jak se to u nás řekne, když nás moc nezajímá a není důležité, kdo něco dělá?"

 A můžeme  se ovšem bavit i opačným směrem: poznávat z různých konstrukcí té výpovědi, proč to tak někdo asi řekl.

Termín podmět se nám začne hodit, až budeme spolu víc hovořit o tom, jak bychom měli nejlépe formulovat určitou větu ve svém vyprávění nebo pojednání. S tím pojetím a vyjádřením agentu děje je to opravdu divné: jako by naše výpovědi na sebe někdy natáhly kabát věty tak, že je límec nahoře, ale jindy do téhož kabátu vlezly nohama do rukávů a límec zůstal dole. Podmět je takový límec na kabátu věty, a obsah výpovědi - to naše "co chci říct" - může do límce někdy zasunout agenta děje (kdo to provedl), ale jindy do límce zastrčí něco jiného, třeba trpitele děje ("Oběd byl sežrán okamžitě...". A navíc může toho agenta děje i tak udat: "...tím vaším čoklem") .

Když si řekneme, že tyhle složitosti přirozeného jazyka  hezky uspořádaně popíšeme a utřídíme, nezbude nám ve škole bohužel čas na to, abychom ten krásný jazyk v hodinách výuky používali, a vytratí se právě i to chápání, jak jazyk slouží řeči a jak ta zase slouží předávání a přijímání obsahů. Nebude se ve škole mluvit, psát a číst. Když bylo vrcholem lingvistiky luštění antických tabulek se Aristofanovými hrami, byly systémový popis a porovnávání naprosto nezbytnou metodou. Ale to bylo něco jiného než naučit děti pořádně se vyjadřovat a pochopit, co jim druhý říká.

A dělat napůl to a napůl ono taky moc nejde, nezbude pak čas ani na jedno. Zatím tedy vítězí to první - popis a určování. Ale už se ozývají praktické potřeby národa - domluvit se, rozumět si, držet spolu. Dokud se pojetí výuky bude určovat tím, jaké si kdo nahoře zase vymyslí testování a osnovy atd., bude dole zmatek. Už dávno není možné "držet se pevně osnov". Protože to učitelům, kteří by po pevných osnovách toužili, rozbijou sami žáci.

A při čtení literatury a naučných textů budeme sledovat taky, jak se výstižně řekne (a ovšem napíše),  koho nebo čeho se nějaký děj dotýká: budou to taky takové informace, bez kterých neumíme ten děj ani moc myslit ("Petr jedl." možné je: "Petr jedl a děsně mlaskal." Ale *"Petr snědl.", to u nás zní poněkud čínsky, ne? (Ovšemže jiné je, když řekneš "Petr už snědl!" Hned je zřejmé z toho "už", že význam slova je tu jiný: dokončil proces jezení :-), znamená to "dojedl". Cítit ty rozdíly není samozřejmé pro mnoho rodilých Čechů - asi proto, že málo četli?)

Když jsou děti rodilí mluvčí češtiny, asi s tím nebude moc problémů (dokud ovšem nebudeme žádat, aby "určovaly".) U malých žáků to ale bývá problém, nedokončují větu prostě proto, že nedoříkávají v mluvené komunikaci, dají místo slovesa gesto nebo vydají zvuk... Anebo  je je jim ještě psaní cizí natolik, že nevnímají divnost některé neúplné konstrukce. Proto je tak důležité hodně číst, aby zvykly na to, jak vypadá kultivovaná řeč..

A k ostatním větným členům byste se asi dostali jinak: jsou to často ty nepovinné podrobné informace. Že "Petr jedl oběd v posteli!", to je sice zajímavé, ale pořád je tím hlavním, co se dělo, je to, že probíhalo jezení, že ho provozoval Petr a že pohlcován byl oběd.

Ale ten kdo to prohlásil, nás chtěl šokovat informací, že Petr obědvá v posteli - což může být ostuda nebo výhoda... Informace o okolnosti (že v posteli) byla vyjádřena v dalším ze slov v té větě. Takové podrobnosti můžeme vyjadřovat, když nás zajímají a mají zajímat adresáty, ale musíme pro ně umět najít místečko ve větě. (Aby nevznikala spojení jako kdysi v jednom budovatelském románu "Dělníci seděli na kládách a jedli salám z papíru."

Vidíte, že takováhle výuka neukazuje hned a napřed, že jde o jazykový systém, a že látka bude probírána hezky po patrech čili po jazykových plánech a jevech. Taková výuka je náročná na učitelovy dovednosti v dorozumívání. Kdo sám necítí rozdíly mezi významy slov, bude těžko vyučovat kultivovanému vyjadřování. Ale stejné je to i s rozbory větnými: kdo je sám nechápe, nenaučí jim druhé...

Komentáře k dokumentaci z praxe ČJL 2012

Záznamy z hospitací

Středa 29. 2., hodina literatury v 6. třídě

Téma hodiny: pověst

Cíle hodiny: zopakovat informace o pověsti, seznámit se s novými informacemi k pověsti, následné třídění informací a jejich aplikace

Použité metody: INSERT, práce s textem

Žáci šesté třídy jsou zvyklí zahajovat každou hodinu literatury několikaminutovým čtením knih, které si sami zvolí. Hodina literatury probíhá ve školní knihovně, žáci tedy vždy mají možnost výběru titulu. Na nástěnce, na kterou může každý z žáků dohlédnout, visí sepsaná pravidla čtení, která paní učitelka vytvořila společně s dětmi. Výsledný stav, který jsem mohla zhlédnout, stál měsíce úsilí, ale vyplatilo se. Žáci soustředěně dvacet minut četli a dále s knihou pracovali.

Zatímco žáci četli vybranou knihu, napsala paní učitelka na levou stranu tabule tyto otázky k textu:

• Co už vím?
• Co by mě zajímalo?

Na pravou stranu tabule zadala úkol k textu:

• Je, nebo není můj dnes čtený text pověstí? Proč?

Po dvaceti minutách žáci na pokyn paní učitelky vytahují dvojlisty na zápis. Podle instrukcí nadepisují hlavičku- autora, název knihy, odkdy dokdy četli. Pěti větami se musí vyjádřit k tomu, jak se jim dařilo dodržovat daná pravidla. Paní učitelka si jejich názor na dodržování pravidel ověřila tak, že žáci ukázali rukou od hlavy po kolena míru, do jaké se jim pravidla dařila dodržovat. Na druhou stranu dvojlistu vypsali žáci z knihy citát, jehož výběr měli zdůvodnit plus měli zaznamenat stránku, z které byl citát vybrán. Otázky na tabuli byly dobrovolné. Žáci se jim měli věnovat, pokud měli splněny ostatní úkoly.

V další fázi lekce rozdala paní učitelka okopírovanou „pověst“ z Malého slovníku literárních žánrů a autorů a žáky pověřila, aby pracovali pomocí upravené, zjednodušené metody INSERT. Při čtení textu označili žáci fajfkou to, co už věděli. Otazník si připsali k informaci, která je zaujala. Neznámé informace žáci neoznačovali.

OHs: Děvčata a hoši (praktikanti), prosím buďte opatrní s úpravami tzv. metod kritického myšlení, jako je INSERT aj. Učitelé často v dobré víře je pro děti zprvu zjednodušují, aby se jim děti naučily - to je spravedlivý záměr! Ale úprava musí vyhovovat podstatě metody, a tu ne vždy učitelé dobře znají (ono to docela dlouho trvá, než se na podstatu přijde, i když metodu poznáte v kursu a v příručce a zkoušíte ji ve svých hodinách...)

Tyhle metody jsou založeny nikoliv na pokusu a omylu, co se dá šikovně ve třídě udělat, ale na velmi solidních a širokých výzkumech procesů učení a čtení, takže mají v sobě vždy nějaké skutečné jádro, kterým, právě pomáhají žákům. Když je nějak proškrtáte, může se stát, že se vyhnete jejich skutečné podstatě a zůstane z toho něco podobného, jako jste dělávali ve škole taky, jen s jiným názvem. A mnozí namítači mezi učiteli pak říkají "Vždyť tohle jsme dělali už za komunismu...."Jenže (až na čestné a řídké výjimky, dělali pravě něco podstatně jiného.)

V podstatě INSERTu stojí to, že učíme odlišit to, co je v textu pro jednotlivého žáka nové a důležité, od toho důležitého, co už zná. Takže redukce na "znám" a "zajímavé", jakou jste viděla v ZŠ, může dopadnout tak, že některou informaci, kterou žák zná, si označí jako zajímavou (zcela právem, protože ho opravdu pořád ještě zajímá, a možná chce vědět i víc). Tím však jsme z metody a z aktivity úplně vypudili to, co se žák má naučit: poznat, že informace je nová a důležitá!

Takže když se INSERT se třídou zavádí, jdeme nejprve přes fázi dvou znaků: "znám" ( √ čili fajfka), a "nové" (+ čili novinka a podle mě důležitá). Brzo si u dalších textů, kde je asi více informací různé pochybných nebo atraktivních, přidáme i "otázka" (? čili chci vědět víc / pochybnost / poněkud nerozumím), a podle složitosti textu a tématu později přibude i "rozpor" ( − čili mínus, toto protiřečí tomu, co uvedli nahoře/dříve, nebo co já sám dobře vím ).

Při čtení mozek rozlišuje nejprve důležité známé od důležitého nového! A tomu se děti mají naučit. Nikoli "znám" a *zajímavé...

Další část hodiny byla věnována procvičení druhů pověstí. Paní učitelka dávala různé příklady pověstí, které žáci označovali správným názvem.

Ohs: Bylo by hezké vědět, zda se tomu děti učily proto, aby uměly ty názvy, nebo z jiného důvodu. Odhadnete, pro co vlastně ty druhy pověstí máme znát? Odpovíte si tak, že to nebude jen fráze typu "To přece patří ke vzdělání, ke kulturnosti", nebo jinak než "tak ty pověsti vznikaly..."? Zkuste to! My ani praktikantka nemůžeme vědět, jak to paní učitelka s dětmi brala, protože zde je jen záznam z jedné hospitace a ne z celého měsíce výuky, ovšem.)

Na konci hodiny zadala paní učitelka dva úkoly. První, dobrovolný byl najít pověst, která se váže k nejbližšímu místu bydliště žáků. Na volný list měli žáci zaznamenat název pověsti a stručný nástin děje. Druhý úkol byl zadán na pravém křídle tabule. Vypracovat ho žáci měli na poslední stranu dvojlistu.

Reflexe hodiny:

Tato hodina mi přišla velice podařená. Nebylo to jen výběrem metod práce, ale hlavně ukázněností žáků. Paní učitelka mi vysvětlila, že na tomto stavu pracovali několik měsíců. Již poněkolikáté jsem si ověřila, že pokud si žáci pravidla chování (a čehokoliv jiného) vytvoří sami, daří se jim je lépe dodržovat. Velice se mi líbil přístup paní učitelky k žákům, dokázala je výborně aktivizovat, například s vytvořenou stupnicí dodržování pravidel od hlavy po kolena. Po rozhovoru s paní učitelkou jsem si více než kdy jindy uvědomila, že jen malý zlomek dětí si doma sedne k četbě. Nezbývá tedy, než žákům dovolit číst přímo v hodinách. Tento způsob navykání žáků na četbu shledávám jako velmi efektivní.

Paní učitelka se v hodinách vždy snažila pracovat s prekoncepty žáků. Vždy byli žáci tázáni, zda o tématu již něco vědí. Ukázalo se, že informace o pověsti si žáci jen utřídili. Velice zdařilá se mi zdá v tomto ohledu metoda INSERT. Žáci se tak naučí kriticky text hodnotit, zamýšlet se nad ním.

Z dvojlistů si žáci tvoří vlastní portfolio. I tento nápad mě zaujal. Celkově jsem byla z hodiny nadšena a potěšilo mě, že se mohu učit od takového profesionála, jakým je paní učitelka.

OHs: Portfolio není jen nápad, viďte. Je to velmi systematický nástroj výuky a učení. Na slovíčku by tolik nezáleželo (nápad X nástroj), ale hlavně abyste za slovíčkem neviděli jen "nápad", nýbrž abyste věděli, že portfolio žákovi slouží k rozvoji celé řady dovedností, mimo jiné k metakognici vlastního procesu učení a studia! Jste češtináři, a tak pro vás jako pro profesionály platí, že slovíčky nemáváte kolem významů, ale že je přesně umisťujete přímo na význam tak, aby se kryly. Tím budete vzorem pro žáky, ale taky autoritou pro rodiče a koneckonců i pro kolegy učitele, pokud si tohle neuvědomují.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Další hospitace:

Středa 29. 2., hodina mluvnice v 9. třídě

Téma hodiny: formální skladba

Cíl hodiny: zopakovat znalosti z formální skladby

Ohs: Vůbec by neškodilo si ty znalosti sem do cílů opravdu vypsat! Hned by se vidělo, že je potřeba taky v cíli si říct, co že to je "zopakovat si znalosti" - je to "přeříkávat termíny? nebo přeříkávat definice? nebo je to ve skutečnosti spíše dovednost,a to dovednost rozlišit v textu a větě větněčlenské platnosti slov a své rozhodnutí ověřovat podle smyslu věty i podle formálních rysů toho kterého členu? (Zdá se vám to moc složité? Ale přesně tak složité je to pro toho, kdo to má provádět, nebo se dokonce tomu učit!)

Použité metody: samostatná práce žáků na zadaných úkolech, frontální výuka

OHs: Jak chápete metodu "Samostatná práce žáků na zadaných úkolech"? Co oni to tam budou dělat? Každé zadání samo může už být určitou metodou (například právě "Sám si přečti a nastuduj s pomocí značek INSERT tento jednostránkový naučný text..."). To, že žák pracuje sám, to je spíše tzv. organizační forma. Na termínu by nezáleželo, kdyby bylo jisté, že ve výčtu metod dobře víte, jaké aktivity že to budou žáci provádět a čím to, že je ty aktivity dovedou k trvalému porozumění danému pojmu nebo souvislosti!

Na začátku hodiny nadiktovala paní učitelka tato slova: ranní, mi, do, školy, skoro, cesta, hodiny, trvala, půl. Žáci měli ze slov složit smysluplnou větu. Dále měli žáci za úkol určit větné členy věty.

Následovalo opakování větných členů, utřídění si informací o základních a rozvíjejících VČ, připomenutí formálních vyjádření skladebních vztahů. Žáci si zopakovali pojmy shoda, řízenost, přimykání. To vše zaznamenávala paní učitelka na tabuli. Dalším úkolem žáků bylo načrtnout graf věty a určit právě formální vztahy mezi skladebními dvojicemi. Po kontrole chtěla paní učitelka nahradit nespisovné slovo ve větě slovem spisovným.

V další části hodiny pracovali žáci s pracovním sešitem (učebnicová řada nakladatelství FRAUS), kde i nadále procvičovali formální vztahy mezi skladebními dvojicemi.

Na konci hodiny byl zadán z pracovního sešitu úkol.

OHs: Uměli byste podat vysvětlení srozumitelné pro žáka deváťáka, co to vlastně víme, když víme, že některé vztahy jsou shoda, jiné přimykání a další řízenost? A proč že to máme vědět? Zkuste to, a na co přijdete, to mi pošlete - vyvěsíme si to, nebo Vám k tomu dám nějaké objasnění. (Když to žák chápat nebude, může si plést schody, říznost a přivykání stejně, jako si plete vid dokonalý a nedokonalý :-) )

Reflexe hodiny:

Práce v deváté třídě probíhala dobře. Usuzuji, že to bude i díky nízkému počtu žáků ve třídě. Žáci pracovali soustředěně, zdálo se, že látku si dostatečně procvičili a pochopili ji. Naplnění cílů kontrolovala paní učitelka během hodiny na základě odpovědí žáků.

S paní učitelkou jsme si po skončení lekce její scénář zopakovali, zhodnotili jsme práci jednotlivých žáků, poradila mi, jak pracovat se slabšími žáky, především s dívkou trpící Downovým syndromem.

Bylo vidět, že paní učitelka raději vyučuje literatuře než mluvnici, hodina probíhala podle klasického formátu, jak si ho mnozí pamatujeme ze základní či střední školy. Žáci však byli zaměstnáváni různými úkoly, hodina měla spád. Lekci opět hodnotím jako efektivní, cíl byl očividně naplněn již během hodiny.

OHs: Určitě vídáte na praxi dobré klasické hodiny výuky, například v mluvnici. Jedním z kritérií toho, že je hodina dobrá, může být to, že děti netrpí (netrápí se tím, že vůbec nechápou, co to vlastně dělají), nebo že děti neprotestují (hlasitě nebo mlčky nezávislou činností typu "karty pod lavicí"). Dalším rysem dobré klasické hodiny je to, že děti na konci hodiny opravdu konají to, co se konat mělo a má.

Určitý problém však bývá, že si to neuložily do hlubší paměti, příště to zase nepamatují, nebo že to neuložily v operativní podobě – nedokážou to nějak využít... Jen velmi trpělivé a poslušné povahové typy se nedají odradit tím, že si všimnou, že se jim z paměti mnoho stále sype pryč a že si nevědí rady při použití mluvnice při psaní školního slohu nebo i při psaní něčeho smysluplného.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Vzorové přípravy

1) Středa 7.3., hodina literatury v 9. třídě

Počet žáků: 22

Doba trvání hodiny: 45 minut

Téma: Karel Čapek a jeho povídka Básník z cyklu „Povídky z jedné kapsy“, učební látka je nová, prostřednictvím tohoto tématu se dostaneme k tématu další hodiny- poetismu

Cíle hodiny:

• využívat faktické informace o životě spisovatele k hlubšímu pochopení díla
• poznat, jak by mohl přemýšlet poetistický básník a jak se jeho pohled na svět odlišuje od ostatních pozorovatelů, jak může vypadat báseň v duchu poetismu

Kontrola naplnění cílů: na základě odpovědí žáků na stanovené otázky

Použité metody: na začátku hodiny myšlenková mapa, čtení s porozuměním na základě návodných otázek, debaty nad textem ve formě dialogu ve dvojicích/diskuse v rámci třídy

Formy práce: samostatně/dialog nad otázkami k textu bude probíhat ve dvojicích

Mezipředmětové vztahy: je možné, že na ně narazíme při vysvětlování pojmů jako „demokrat“, „utopie“ apod. Při tvorbě myšlenkové mapy může být uvedeno spisovatelovo místo narození, můžeme si s žáky tedy přiblížit, kde se jeho rodný kraj nachází. Stejně tak můžeme narazit na Čapkovo přátelství s T. G. M.

OHs: Nedělám si nároky na to, že byste měli mít na souvislé praxi tyhle mezipředmětové vztahy v malíčku, nebojte. Ale co kdyby to připravoval učitel zkušený? Jakou povahu by měly mít ty souvislosti mezi textem povídky či jejím autorem a tou lokalitou, nebo tou dobou? Asi ne "možná narazíme na...", nýbrž – jakou tu souvislost bychom rádi v hodině měli? Jak souvisel poetismus s dobou – po válce (a jaká byla nálada a jaké byly hodnoty, v něž lidé věřili po těch jatkách,, za inspirace z ciziny, hl. z Francie (že on K.Č překládal francouzskou poezii nové doby, viďte?) A je v téhle povídce Básník nějaká souvislost s Čapkovým vztahem k TGM, nebo to budeme připojovat až v nějaké jiné – a které souvislosti?

Hodina bude zahájena za pomoci metody zvané „myšlenková mapa“. Na tabuli napíšu jméno „Karel Čapek“ a položím žákům otázku, zda již o Karlu Čapkovi slyšeli, jestli něco ví o jeho životě, rodině, práci, názorech, zálibách. Sama uvedu příklad, který na tabuli zaznamenám: „milovník života“. Zapisuji postřehy studentů na tabuli. Pro urychlení práce můžu klást návodné otázky typu „Ve které době Karel Čapek mohl žít?“, můžu napovědět, že se přátelil s naším prvním československým prezidentem, napovím názvy některých Čapkových děl apod. Na úvodní aktivitu bude vyšetřeno 10 minut.

Ohs: Když děláte evokaci před čtením, chcete, aby se žákům v hlavě vynořilo to, k čemu se budou připojovat zážitky, informace a porozumění, jež získají četbou daného textu. Lepší než dávat návodné otázky, a učit tak žáky odhadovat "co ona to asi myslí?", bude rovnou použít zadání k mapě tak, aby dali do kupy právě to, co budou v četbě využívat a přehodnocovat. Když jde v povídce Básník o to, že poezie vyjadřuje jaksi iracionálně, nebo podvědomě dokonce i nějaké životní souvislosti, pak by se v psaní myšlenkové mapy možná měla vyjevit jejich zkušenost právě s takovou životní intuicí, nebo s četbou básní nebo tajemných textů či zaříkadel. "Stalo se vám někdy, že se ve vaší paměti setkaly nějaké představy nebo slova či situace tak, že se vám náhle vynořilo překvapivé pochopení něčeho nového? Že jste náhle řekli AHA!, ale nevěděli jste ani, jak jste na to přišli?"

Po vytvoření myšlenkové mapky rozdám žákům medailonek Karla Čapka, který je převzat z „Malého slovníku literárních pojmů a autorů“ a vyzvu je, aby si text individuálně přečetli. Při čtení se zaměří na slova/informace, kterým nerozumějí a které po přečtení zkonzultujeme. Hlavním úkolem každého žáka ale bude vybrat z textu tři informace, které pokládá za důležité, hodné zapamatování. Ty označí barevným fixem, či je podtrhne. Počítá se s 8 minutami na přečtení textu. Během tohoto času napíšu na tabuli otázky, které budeme potřebovat v dalším bodu lekce. Po uplynulé době jsou vybraní žáci vyzváni k tomu, aby své tři věty přečetli a zdůvodnili, proč jsou zrovna tyto informace důležité. Na kontrolu a vysvětlení neznámých pojmů v textu vyhrazuji 5 minut. List si mohou žáci vlepit do sešitu.

Studenty odkážu na text v jejich čítankách a poprosím je, aby si text samostatně přečetli. Pokud bude lekce probíhat podle plánu, můžeme zmínit základní informace o „Povídkách z jedné kapsy“, důležitější ale je odkázat žáky na otázky vypsané na tabuli, které si budou během čtení promýšlet. Znění otázek je následující:

• Zaujala mě Čapkova povídka? Pokud ano, čím?
• Je něco, co mě v textu překvapilo?
• Byla povídka srozumitelná? Čím by to mohlo být způsobeno?
• Jak nehodu vidí básník? Jak na ni nahlíží komisař? Najdi v textu části, které tvé tvrzení dokazují.
• Který pohled je mi bližší? Básníkův, nebo komisařův? Proč?

Na přečtení povídky je počítáno 10 minut. Kdo bude mít přečteno, opíše si zadání otázek, se kterými budeme pracovat i v příští hodině.

Nejdůležitější aktivitou hodiny je dialog nad otázkami ve dvojicích. Vzhledem k časové náročnosti lekce žákům navrhnu, aby si v dané dvojici vybrali pouze dvě otázky, které prodiskutují a které popřípadě prezentují před třídou. Je žádoucí, aby byly probrány všechny otázky. Do jejich zodpovídání se zapojí celá třída.

Daná lekce je zároveň přípravou na lekci druhou, ve které chci žáky seznámit s poetismem. Navážeme na odpovědi žáků na zadané otázky a na báseň z Čapkovy povídky.

Reflexe hodiny:

Hodina literatury v deváté třídě byla mou vůbec první vyučovací hodinou v rámci praxí na základní škole. Asi jako každý začínající učitel jsem měla problém s určením a formulováním cílů hodiny a časovým rozvržením lekce. Zanedbatelné nebyly ani obavy z toho, jak budou žáci na cokoliv z mé strany reagovat.

Byla jsem příjemně překvapena nejen ukázněností, ale i vědomostmi žáků. Seznámila jsem je s tématem hodiny a zadala jsem pokyny k první aktivitě. Myšlenková mapa se „roztáhla“ na celý vnitřek tabule, žáci znali fakta o Čapkově životě, dokázali žánrově rozlišit autorovu tvorbu, vzpomněli si na názvy děl, které četli, popřípadě o nich slyšeli. Zmínili jsme se i o Čapkově novinařině. Tato informace pro nás byla důležitá především pro další fáze lekce.

V úvodní aktivitě spatřuji tyto problémy: především jsem nedokázala psát úhledně, takže si žáci často stěžovali, že nemohou slova přečíst. Nevěděla jsem, jak se před tabulí pohybovat, takže jsem často některým bránila ve výhledu na mapu. Tyto problémy v průběhu praxe ustoupily, snažím se myslet na krasopis i na to, kam se postavit. Další nedostatek spatřuji v tom, že mapa byla příliš zaměřena na fakta, stejně jako následující aktivita. Bylo by možná lepší zvolit jinou aktivitu, která by více napomohla porozumění textu. Zaměřila bych se třeba jen na Čapkův styl, který souvisí s jeho povoláním novináře, pozornost bych věnovala jeho filosofickým názorům a podobně. Mohlo se stát, že někteří žáci byli seznámeni s příliš velkým množstvím informací. I z tohoto důvodu navazovala na myšlenkovou mapu druhá aktivita, při které si měli žáci sami přečíst medailonek Karla Čapka a vybrat tři informace, které považují za důležité. Snažila jsem se, aby žáci dokázali zdůvodnit svůj výběr. Často jsme ale naráželi na problém, kdy žáci nevěděli, proč zrovna tuto aktivitu zvolili. Mou chybou bylo, že jsem několikrát jejich výběr označila za nesprávný, informaci jsem nepokládala za důležitou. Bylo by lepší, kdybychom přišli na důvod, proč by měla být právě tato informace důležitá. Byla jsem ale příliš ovlivněná směrem, kterým jsem se chtěla s žáky ubírat.

Pro zajímavost uvádím i mikrosituaci, ve které se mě žákyně zeptala na význam slova „fejeton“. Sdělila jsem dívce vše, co vím, ale později mi bylo paní učitelkou vysvětleno, že žákyně pochází z cizojazyčné rodiny a že nejspíš nemůže význam slova plně pochopit. S větší hodinovou dotací bychom si mohli novinářské útvary Karla Čapka přečíst, popřípadě se na ně zaměřit v hodině slohu.

Při psaní otázek na tabuli jsem se setkala s dalším úskalím, na které jsem narážela i později. Uspořádání textu na tabuli bylo nepřehledné, v posledních hodinách praxe jsem si již dávala pozor na to, abych text vhodně rozmisťovala.

Při zodpovídání otázek se mi nejednou stalo, že jsem od žáků nedostala odpověď, jakou jsem očekávala. Při přípravě jsem si otázky samozřejmě sama zkusila zodpovědět, věděla jsem, co chci od žáků slyšet. Přistihla jsem se, že nedokážu hbitě reagovat na názory žáků, že je pro mě těžké pochopit jejich názor, dobře mu porozumět. Řekla bych, že s narůstající praxí by mohly tyto nepříjemnosti ustupovat.

Myslím si, že hodina byla nabita aktivitami, samy cíle byly pro žáky příliš obtížné. Smíšený pocit jsem z lekce měla možná i proto, že z hodiny se stala vlastně lekce dvouhodinová, protože za týden navazovala další hodina, ve které se ukázalo, zda žáci pronikli do světa poetismu. Druhý cíl byl tedy plně zkontrolován až v další lekci.

Pokud bych lekci vedla znovu, vynechala bych druhý cíl a zaměřila se více na autorský styl Karla Čapka. Ve zpětném pohledu se mi aktivita s medailonkem nejeví natolik důležitou, abych ji ponechala v plánu lekce. Proto bych ji vyřadila, a získala tak více času pro diskusi nad otázkami k textu.

OHs: To je moc dobrá a upřímná reflexe – ta vám jistě pomáhá k tomu, abyste příště zase pokročila učitelsky dál! Zejména to uvažování nad vztahem cíle a aktivity! Pamatujte, že když chcete žákům pomoci s "luštěním" čteného textu, něco se dá připravit před četbou, ale něco musíte pomoci i během četby. Nejen třebas nějakými spíše kontrolními otázkami, ale hlavně těmi, které je vedou k hledání toho, co s čím v textu patří k sobě, co o čem vypovídá.

2) Čtvrtek 8.3., hodina slohu v 6. třídě

Počet žáků: 27

Doba trvání hodiny: 45 minut

Téma: Krátké komunikační žánry

Cíl hodiny: umět poznat i vytvořit krátké komunikační žánry podle znaků jednotlivých žánrů (zpráva, oznámení, inzerát, objednávka, SMS zpráva, vzkaz) OHs: Které z nich už žáci asi umějí?

Kontrola naplnění cílů: během hodiny kontroluji práci žáků, na konci hodiny by měla být každá skupina schopna vytvořit krátký komunikační žánr OHs: Ale tak bude skupina vědět, že dosáhla cíle jen v tom svém zadaném žánru. Jak její členové zjistí, že ovládli i ty další? Mají nějakou příležitost? Co byste navrhla?

Použité metody: práce s textem OHs: Tohle časem zdokonalíte: práce s textem se bude provádět nějakou metodou nebo metodami – a kterými: ….......... "Práce s textem" není metoda, je to prostě aktivita. Připomínám to proto, že myslíte na to, jak žáky vést v učení, jak jim pomáhat se zlepšovat – a na to jsou právě ty metody výuky. Když si je ujasníte, budete lépe pomáhat. (Ovšem až se jim mnoha naučíte. Ale některé znáte už dnes.)

Formy práce: ve skupině, celá třída

Pomůcky: lodička s rozstříhanými písmenky, pracovní list (vložen na konci přípravy)

Na začátku hodiny rozdělím žáky do 6 skupin po 4-5 členech.

Na tabuli vypíšu role, které si žáci v rámci skupiny rozdělí. Každý bude mít svou roli po celou dobu práce ve skupinách. Co má která role za úkol vysvětlím ještě před jejich rozdělením: mluvčí mluví za celou skupinu, když je vyzván; zapisovatel zaznamenává řešení zadaných úkolů na papír/ na tabuli; čtenář čte před třídou řešení úkolů, ke kterým skupina dospěla; uklidňovatel odpovídá za klid ve skupině; v případě pětičlenné skupiny přidám roli organizátora, který usměrňuje práci ve skupině. 10 min.

Mluvčí/organizátor skupiny vylosuje lodičku s písmenky. Úkolem každé skupiny bude poskládat písmenka tak, aby vznikl název jednoduchého komunikačního žánru.

OHs: Je to zábavné, a jak souvisí to, že z písmenek složí název, s cíli hodiny? Pokud byste potřebovala šetřit časem, vynechejte hračičky. Pokud máte třídu, která je ještě hravá a potřebuje osvěžovat, používejte i hračičky. Ale když to jde, vyberte takové, které nějak souvisejí, ne jen tím, že "vyvodíme název žánru", ale spíše že třebas mají za úkol z různých rysů žánrů záměrně přiřadit rysy směšně chybně: "Vzkaz = obšírné objasnění základních souvislostí vědeckého pojmu..." atp.

Na tabuli mezitím napíšu téma hodiny- krátké komunikační žánry. Pokud bude mít skupina úkol splněn, napíše zapisovatel skupiny jejich žánr na tabuli. 5-10 min.

Podle vylosovaného žánru rozdám každé skupině text (texty), který žánru odpovídá. Zapisovatel bude zaznamenávat znaky, které daný žánr charakterizují, které lze z vytištěného příkladu vyvodit. Každá skupina vymyslí 3-5 znaků, které se týkají obsahu, formy, délky.

OHs: Kdyby každá skupina dostala všechny textu, ale jen jeden by byl pro ně, mohli by ho a) poznat, než se to prozradí, který je pravdu tím jejich žánrem, b) mohli by do cizího textu koukat, až budou mluvčí druhých skupin hovořit – tím byste částečně dohnala to, že nemohla každá skupina dělat s každým žánrem...

Mluvčí každé skupiny pak přednese znaky, které zapíšu na tabuli. 15 min.

Společně odvodíme znaky, které mají všechny krátké komunikační žánry společné. 2 min.

OHs: To je velmi dobrý nápad – jak to asi vyšlo? Ne moc všeobecně?

Na základě vypsaných znaků a vytištěných příkladů vymyslí každá skupina vzkaz/inzerát/zprávu/oznámení/objednávku/SMS zprávu. Vyberou si buď zadanou instrukci k sestavení žánru, nebo využijí vlastní nápady. 5 min.

Čtenář každé skupiny přečte vždy zadaný žánr a příklad, který skupina vymyslela. 5 min

Pracovní list

Slova, která po písmenech rozstřihám do lodičky:

Z  P R Á V  A

O Z  N Á M E N Í

I N Z  E R Á T

S  M S  Z  P R Á V  A

V  Z  K  A Z

O B J E D N Á V  K  A

Pokyny k závěrečné práci:

VZKAZ od mimozemské civilizace Zemi, která o existenci jiné civilizace neví / vlastní nápad

INZERÁT na pracovní místo „krotitele lvů“ zadaný do novin ředitelem cirkusu / vlastní nápad

ZPRÁVA o včerejším programu „Tajemství města Pekingu“ v muzeu / vlastní nápad

OZNÁMENÍ o konci světa / vlastní nápad

OBJEDNÁVKA toaletních potřeb zadaná provozovatelem WC /vlastní nápad

SMS ZPRÁVA informující maminku o mé známce z diktátu / vlastní nápad

OHs: Blahopřeju k těm nápadům na zadání – tady je to dobře souvislé: obsah – ač směšný – se hezky hodí k žánru. Otázkou zůstává, jestli jsou zadání stejně náročná, jestli je dáte skupinám, které potřebují vyšší/nižší náročnost, atp.

Reflexe hodiny:

Tato hodina byla velice náročná na organizaci práce. S paní učitelkou jsme zhodnotily za velice přínosné především to, že si žáci zkusili práci ve skupinách. Zadané role měly usnadnit práci jak mně, tak žákům, navíc jsem si vždy myslela, že to pro ně bude daleko zábavnější. Role však způsobily spíše zmatek než pořádek. Pokud bych třídu lépe znala, dala bych si pozor, komu kterou roli svěřit. V této hodině jsem však musela nechat rozdělení na samotných žácích, proto nebyly dané role plněny podle mých představ. Vznikly i neshody při rozdělování rolí mezi členy skupiny, došlo k několika roztržkám, které bylo těžké pedagogicky zvládnout. Po neklidném začátku však žáci pracovali na zadaných úkolech, společně jsme přišli na znaky jednotlivých komunikačních žánrů a při čtení některých žánrů, které žáci vytvořili, jsme se i zasmáli.

OHs: Tady by to přímo chtělo, abyste víc si napsala o tom, jak ty práce na úkolech pomohly žákům něco ovládnout, jak myslíte, že to zvládli atp. Že ve třídě málo zvyklé na precizní skupinkování a role nastane zmatek, to je pochopitelné, ale ve své třídě byste to postupně žáky naučila a zvládli byste to.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

) Pondělí 12.3., hodina mluvnice v 6. třídě

Počet žáků: 27

Doba trvání hodiny: 45 minut

Téma: podmět a přísudek

Cíle hodiny:

• vědět, co vyjadřuje podmět a přísudek
• umět vyhledat podmět a přísudek
• znát druhy podmětů a přísudků

Kontrola naplnění cílů: na základě práce žáků s textem na konci hodiny- měli by být schopni vyhledat podmět i přísudek a poznat jejich druhy

Použité metody: opakování učební látky 1.stupně, práce s prekoncepty žáků, práce s textem

Formy práce: samostatně, ve skupině

Mezipředmětové vztahy: dramatická výchova při použití pantomimy

Pomůcky: papírky na zápis odpovědí, učebnice pro 6.ročník z řady nakladatelství FRAUS

Na tabuli napíšu symboly Po, Př (na každé křídlo jednu značku) a ptám se „Co vše o těchto značkách víte? Vyberte si jeden ze symbolů a napište o něm co nejvíce informací.“

Během rozdávání papírků, na které žáci zaznamenávají své odpovědi, pozoruji, zda se jim práce daří. Pokud ne, práci přeruším a pomohu jim návodnými otázkami:

• Po = ? / Př = ? (Co znamená zkratka Po / Př ? ) Podmět a přísudek- základní větné členy. OHs: POndělí! Předložka s významem "posléze" – Když učitel moc dobře ví, jaká bude správná odpověď, může se mu stát, že se zeptá nejednoznačně. Ale když už žáci vědí, že v hodině češtině panují úplně jiné poměry než v řeči a životě, odpovědí "Po rovná se podmět, anebo předložka vlastní, paní učitelko"
• Co Po / Př vyjadřuje? Po vyjadřuje, o kom nebo o čem vypovídá přísudek. Je to původce děje, nositel vlastnosti. Př vyjadřuje, co podmět dělá nebo jaký podmět je. OHs: A to je ten problém – žák umí česky a často říká věty jako "Rozbil se mi mobil." Přitom ten podmět nic neudělal, jen s ním žák praštil... Že vy budete brát pasivum a zejména reflexivní pasivum až za měsíc, to mu nevadí, protože on umí česky od tří let. Co s tím?
• Po + Př = ? (Jak dohromady nazýváme Po + Př ?) Základní skladební dvojice.
• Dokážeš uvést příklad Po + Př ? Ráda bych slyšela co nejvíce příkladů.

Odpovědi na ně žáci zaznamenávají na stejný papírek. OHs: Jsem zvědav, jak naložíte s nesmyslnými "holými větami" když je žáci řeknou, puzení tím zadáním. Stalo se jim to?

Po 5 minutách si přečteme odpovědi. Shrnutí najdeme v učebnici na straně 64. Společně si přečteme definici Po a Př.

10-15 minut

Žáci již vědí, co znamená Po + Př a dokážou uvést příklad. Existují však různé druhy podmětů i přísudků. Pokusíme se je odhalit za pomoci následující hry, která by měla sloužit k upevnění vztahu Po + Př. Každému žáku pošeptám slovo, které bude buď podmětem, nebo přísudkem. Každý podmět bude mít za úkol najít k sobě vhodný přísudek a naopak. Hledání dvojice je ale podmíněno tím, že ani podměty, ani přísudky nesmí promluvit. Pokud si dvojice bude myslet, že se našla, může si prozradit svá slova. Znamením o dokončení hledání pro mě bude to, že základní skladební dvojice zůstane pohromadě a poodstoupí od skupiny.

OHs: Nevím sice, jak se tedy identifikují (pantomimou?), ale vypadá to jako dobrý nápad: aktivita ukazuje, že ve větě k sobě patří slova nejen mluvnicky (zde vůbec), nýbrž sémanticky = "jak to dává smysl", například "čtenář foukal", "zpěvačka syčela" – ty by taky platily? Nemyslete si, že ty "Vaše" věty jsou nějak "méně holé", nebo více smysluplné: co je na spojení "píšťalka píská" rozumnějšího a lepšího než když "čtenář foukal"? Co by píšťalka asi měla dělat jiného? (Je to hra uvnitř školní výuky, ale nezdá se mi, že by měla co do činění s češtinou jako řečí. Škoda!)

Slova k zadání: květina, vonět, žába, kuňkat, pes, štěkat, miminko, plakat, kuchař, vařit, zpěvačka, zpívat, hodiny, tikat, píšťalka, pískat, čtenář, číst, vítr, foukat, auto, troubit, malíř, kreslit, had, syčet

Pokud se hledání dvojice nebude dařit, povolím žákům tichý šepot, avšak klíčové slovo musí zůstat nevyřčeno. Musí popsat to, čím jsou, opisem.

Po nalezení správných skladebních dvojic se nám každá skupinka představí.

Žáci se vrátí do lavic a promyslí si 2 otázky:

• Co mají všechny podměty, které zde zazněly, společného? Jak vypadají?
• Co mají všechny přísudky, které zde zazněly, společného? Jak vypadají?

Odkážu je opět na tabulku v učebnici, kde můžou zjistit, jak se daným podmětům a přísudkům říká.

20 minut

OHs: Asi jsem nepochopil, jak vypadají: protože když jsou to infinitivy, nejsou přísudkem. Žáci tedy asi měli ten infinitiv dát do nějakého osobního tvaru, že.

Nadiktuji krátký text, ve kterém budou žáci dávat pozor na pravopisné jevy:

V neděli Petr začal hrát počítačovou hru. Směl si vybrat i pomocníka, ale on chtěl zvládnout celou misi sám. U planety Jupiter nemohl sestřelit deset talířů mimozemšťanů. Musel to vzdát, protože ho maminka volala k obědu.

OHs: Oceňuji, že je to souvislý text!

Po kontrole pravopisu žáky opět odkážu na tabulku v učebnici, kde si znovu přečtou, jaké druhy podmětů známe. Pak se pokusí v daném textu podtrhat rovnou čarou podměty v každé větě, pokud to půjde. Po 2 minutách podměty zkontrolujeme a určíme si jejich druhy.

10 minut

Reflexe hodiny:

Trvalo mi delší dobu, než jsem žáky přiměla, aby poctivě pracovali. Někteří z nich byli totiž ještě stále nekoncentrovaní na výuku, měli za sebou honičku po třídě během přestávky. Na úvodní otázku tedy odpovídali: „Př bude přírodopis“ apod. Po rozdání papírků už se ale soustředili plně na práci- je tedy důležité žákům zaměstnávat nejen hlavy, ale i ruce. Příjemně mě překvapili odpověďmi na ostatní otázky, jejich znalosti z 1.stupně byly výborné.

Pantomimická hra na přiřazení podmětu k přísudku se velmi podařila, žáci byli nadšení, že nemusí sedět v lavicích. Mohla jsem jen zvolit jiný způsob rozdělení slov mezi žáky. V šesté třídě je nemyslitelné, že by někdo zůstal- byť jen chvilku- bez zaměstnání. Nastal tedy ruch, než jsem pošeptala všechna slova. U samotné hry se mi samozřejmě nepodařilo udržet naprosté ticho ve třídě, někteří tedy nedodržovali pravidla, ač jsem se snažila vybrat taková slova, která by šla dobře pantomimicky předvést. Považuji za přínosné, že pak každá dvojice svůj podmět a přísudek řekla ostatním, žáci tak dostali dobrou představu, jak vypadá podmět i přísudek.

OHs: Co kdybyste řekla "dám Vám tajné heslo na papírku – vy si ho přečtete, dokonale zapamatujete, a jako James Bond papírek ihned zničíte – na kousíčky roztrhat!" A až to udělají, tak teprve dostanou další instrukce?

Žáci této třídy nejsou zvyklí svižně pracovat, trvalo například dlouhou dobu, než si vytáhli všichni učebnice (které měli mít samozřejmě připravené už během přestávky). Samotnou práci s učebnicí však velmi chválím. Vyvolávala jsem různé žáky, aby nám přečetli poučky z učebnice. Trochu jsem se obávala toho, že nebudou chtít číst nahlas, ale nakonec s tím neměl nikdo problém. U druhů přísudků jsme strávili více času, jelikož je látka trochu těžší. Dělení jsem nakonec byla nucena zapsat na tabuli, pro lepší přehlednost. Z tohoto důvodu jsem již žákům stihla jen nadiktovat text, ve kterém jsme si zkontrolovali pravopis. Další práci s textem jsme přesunuli na příští hodinu.

OHs: Bylo by hezké, kdybyste si byla jista, co vlastně to je, chápat, jaké máme druhy přísudků. Je to něco víc než jen jmenné -jmenné se sponou – slovesné atp.? Jaký je v tom rozdíl: jmenný se sponou X slovesný? Napište si to vysvětlení, prosím slovy šesťáka! Abyste si byla jista, že to víte, a že oni taky. Anebo nemusejí chápat, proč to tak "určujeme"?

4) Úterý 13.3., hodina literatury v 6. třídě

Počet žáků: 27

Doba trvání hodiny: 45 minut

Téma hodiny: próza s dětským hrdinou

Cíle hodiny:

• znát hlavní znaky prózy s dětským hrdinou
• umět rozlišit pohádku, pověst, prózu s dětským hrdinou
• OHs: a vědět, proč tohle máme vědět? Jsou to cenné znalosti, o to nic, ale jak se je má žák naučit, jestli nebude vědět, proč je má znát? Co nám vlastně dává tahle vědomost? Vyniknu ve společnosti, když jen tak mimochodem vyjmenuji znaky prózy s dětským hrdinou? :-) Nebo až se stanu spisovatelem...? Ne, ale: ….................. (?)

Kontrola naplnění cílů: samostatná práce na konci hodiny

Použité metody: brainstorming, samostatná práce

Formy práce: samostatně, ve dvojici, celá třída

Mezipředmětové vztahy: výtvarná výchova

V šesté třídě jsou žáci zvyklí začínat hodiny literatury dvacetiminutovým čtením. Tento „rituál“ jsem nechtěla porušit, proto jsme hodinu započali stejně tak, čas na čtení byl však vymezen deseti minutami. Během čtení napíšu na tabuli tuto otázku:

• Myslíš si, že právě teď čteš příběhovou prózu s dětským hrdinou? Podle čeho to poznáš?

OHs: Změnila jste "rituál". Máte jasno v tom, proč byl dvacetiminutový, a co se stalo, když jste to zkrátila?

Po uplynulých deseti minutách si žáci připraví dvojlist, který bude zařazen do jejich portfolia. Na první stranu si nadepíšou téma hodiny a zaznamenají odpověď na otázku z tabule. Tato návodná otázka pomůže při následujícím brainstormingu, při kterém žáci mohou říci cokoliv, co by se mohlo týkat prózy s dětským hrdinou. Název rozdělím do dvou bublin: próza a s dětským hrdinou. Pokud žáci nebudou aktivní, můžu jim pomoci návodnými otázkami: Kdo je hlavní postava příběhu? Pro koho je příběh s dětským hrdinou určen? Proč děti rády čtou příběhy s dětským hrdinou? OHs: A čtou je rádi – všichni? Zeptejte se jich! Proč si spisovatelé volí jako hlavní postavu dítě? Ráda bych žáky nechala přijít na to, že hrdinou je dítě, že tato próza může být určena pro chlapce/dívky, že se autoři snaží na problémech vrstevníků žáků ukázat jejich vlastní problémy a případné řešení těchto problémů a podobně…Na brainstorming vyděluji 15 minut z hodiny. OHs: To mi připadá hodně. Možná by bylo užitečnější si číst o 10 minut déle.

V další fázi hodiny si děti zkusí ve dvojicích popsat své oblíbené/vymyšlené dětské hrdiny, ale trochu neklasicky. Popis bych ráda propojila s výtvarnou výchovou. Jeden žák bude druhému diktovat popis hrdiny od hlavy k patě, soused bude spolužákův popis kreslit. Připojím instrukci, že diktující nemůže pokračovat, dokud spolužák popis nezaznamená. Pro malíře je hlavní instrukcí dodržovat přesnost diktovaných tvarů i barev. Pak se dvojice prohodí. Svým hrdinům pak vymyslí jméno, pokud nepopisují hrdinu z literatury známého. Během desetiminutové aktivity procházím mezi lavicemi a kontroluji práci žáků, popřípadě ji usměrňuji. Po ukončení aktivity si s žáky popovídáme o tom, zda musí být dětský hrdina krásný a jakých vlastností si žáci na svých hrdinech cení.

OHs: Směli se předem domluvit, koho kreslí? A viděl diktátor kreslíři do pera?

Na závěr lekce zadám žákům samostatný úkol: větu „Nevíme přesně, kdy se Václav narodil…“ rozveď do jednoho/dvou odstavců tak, aby vznikla próza s dětským hrdinou/pohádka/pověst (se všemi těmito žánry jsou již žáci seznámeni). Pokud zbude čas, můžeme si některé příběhy přečíst, přičemž ostatní žáci hádají, o jaký žánr jde. Ostatní práce si vyberu a ohodnotím. Poznám tak, zda chápou rozdíl mezi prózou s dětským hrdinou, pohádkou i pověstí.

OHs: Mohlo to kreslení být nějak smysluplně propojeno s tím vyprávěním? Táž postava? proč zrovna Václav, a ne náš hrdina-jméno?

Reflexe hodiny:

Tato hodina se řadí k těm méně vydařeným. Žákům se nevedlo soustředit se na mé otázky a na zadanou práci, mně se nedařilo udržovat klid v hodině. Možná to bylo dáno i tím, že žáci byli tázáni a já jsem si nebyla schopná zavést systém odpovědí na položené otázky. Žáci se tedy překřikovali, věnovali se jiným aktivitám, když za ně odpovídali spolužáci.

OHs: Jak to s vyvoláváním nebo odpovídáním budete dělat příště?

Brainstorming se nakonec podařil jen díky návodným otázkám, společně jsme ale dospěli k hlavním znakům prózy s dětským hrdinou.

Popis hrdiny se žákům také příliš nedařil, většina z nich měla úkol rychle „odbytý“. Kvůli ruchu ve třídě jsme se ani nedostali k naplánovaným otázkám. Přešli jsme tedy k poslednímu úkolu, jehož výsledky jsem si četla po hodině. Někteří žáci bohužel nepochopili zadání, takže začátky příběhů byly různé, volili alespoň jimi vybraný žánr. Doposud nevím, zda se hodina nevydařila kvůli mým nepřesným zadáním, nebo kvůli roztěkanosti žáků. Podle paní učitelky je důležité zadávat instrukce žákům velice přesně a mluvit vždy do naprostého klidu. Naprosto s ní souhlasím, jen udržet právě ten požadovaný klid ve třídě se mi nedaří.

OHs: To se někdy tak stane a čert za to může. Ale jindy za to může učitel. Hodně pomáhá právě to, že jsou aktivity propojené tak. že jsou děti zvědavé na to, na co přijdou dál. Ovšem to je to učitelské umění. Já bych tipoval, že žáci dobře poznali, že ten cíl není vlastně dotažený – že se jich netýká dost osobně, a že o něj tedy nestojí...

Pro čtenáře těchto ukázek:

Sami dobře víte, nyní po praxi, jak moc se zdar hodiny někdy zpěčuje vaší vůli a síle! Prostě někdy se to podaří - a tedy je dobré vidět, čím jste zdaru napomohli! A jindy to jaksi nejde a nejde – a tehdy je dobré vidět, co všecko jste měli dobře nachystáno, promyšleno, a děti to prostě ten den nevzaly. Ale taky musíme zkusit vidět, v čem jsme sami napomohli nezdaru - co nebylo dotaženo až k žákovu chápání! Jak máme nebo nemáme látku promyšlenu až k řeči nebo mysli nebo srdci žáka.