Ohs:
Vaše závěrečná reflexe dobře pojmenovává, co se budoucí
učitel na praxi dozví o dětech, o sobě, o svém dosavadním
studiu i o didaktice na VŠ, a taky o vedoucí učitelce, a určitě
taky o látce oboru/předmětu. Jsem rád, že si ty problémy
uvědomujete, i když na ně není zatím dobré řešení - ale
velký kus řešení si vyvinete vy a vaši mladí kolegové během
zaměstnání. Nečekejte, až fakulta půjde napřed – zkuste sama
a sami najít lepší cesty. Jste dějepisec, tak asi víte, že
vlastně odjakživa ten vývoj dělali lidi a ne instituce, a že velké
osoby a ideje do toho spíše jen izolovaně zasahovaly. Když teď
většina studentů naříká, jak jsme vás málo informovaně
připravili na výuku v praxi, je to startér na to, aby se vaše
příprava konečně vylepšila. Magisterské studium učitelství je
prostě zhoubné, ani dřívějších pět let (ne jen dva roky) dost
nestačilo, protože by se obor musel přednášet už od prvního ročníku mnohem více
"učitelsky", i samy aktivity v oborových i
obecně-pedagogických seminářích by musely být takové, jaké s
vámi dělala například dr. Klumparová... A taky by se muselo i s oborem chodit za dobrými učiteli do škol - jenže s nimi bychom nejprve museli zavést systematickou spolupráci. Zdá se, že na to je nás 7 na KČL malý počet, a učitelé ve školách nemají čas - taky proto, že jim takovou extra práci málo zaplatíme. A dokud oni sami necítí, že už ta výuka takto postaru není únosná, nepustí se do změn.
V
přípravách mnoha studentů je hodně vidět, jak tu schází hlubší pochopení
toho, co je to učení, jak souvisejí jazykové jevy s řečí (učíte se o slovesných tvarech v přísudku, ale jak to souvisí s potřebami vyjádření a porozumění?), jak
souvisejí literárněhistorické a teoretické údaje a pojmy s
četbou a zážitkem a krásou (jak souvisejí životní osudy Karla Havlíčka s tím, co je napsáno v Králi Lávrovi a jak je napsán? Proč vlastně ti básníci pořáde mluví v obrazech, a jaktože někteří právě naopak ne? Co tím sledujou?).
Ale nezoufejte, hodně člověk
pochopí právě díky setkání s dětmi: když vyučujete, hodně
věcí z oboru vám teprve dojde! A hodně se můžete kvůli vlastní výuce naučit z
mluvnice, protože konečně budete mít skutečný důvod to pochopit. I dětem
hledejte takové skutečné důvody k učení. U literatury je takovým důvodem
zážitek, sdílení zážitku, vnímání krásy (včetně ovšem i
hrůzy atd.) U jazyka je důvodem k učení se mluvnici až teprve používání dobrých tvarů a dalších vyjadřovacích prostředků v řeči, k tomu, aby vyslovily, co mají na srdci a v mozku, na čem jim záleží. Tedy v hodinách potřebujete žáky zaměstnávat dorozumíváním jeho vylepšováním, a to zejména
psaním a čtením, jejich vlastním vysvětlováním, jejich snahou porozumět druhému v tom, jaký
obsah mu podává i jak on sám se k obsahu a k adresátu staví. Tyhle
věci se neprovádějí určováním a definováním metafory nebo
směru, ani výkladem a zkoušením slovního druhu nebo určováním větného členu. Dochází k nim v
aktivitách, v nichž se operuje s těmi jevy a pojmy proto,. abychom
si mezi sebou přesně a citlivě rozuměli a abychom taky něco zažili.
Když
píšete, že vás na střední škole dobře vyučovala učitelka,
která krásně vyprávěla děje knížek, je to krásné proto, že vám
předváděla vypravěčství v praxi, ale nebyla to vlastně dobrá výuka
literatury! Ta by vás byla vedla k vlastnímu náruživému čtení a k
sdílení o četbě.
Když zatím nemáte odpovědi na své otázky o vyučovaných jevech jazyka nebo literatury, nezoufejte - mít vůbec ty otázky je báječné! Je to podmínkou k tomu, aby mohly vůbec být vytvořeny odpovědi - a možná je vytvoříte vy sami? Nehořekujte, že vám nedáváme přesné didaktické návody, ale pomáhejte vytvářet dobré pochopení toho, co se děje při učení se v ČJL a jak tomu může učitel pomáhat. Ptejte se na vše, co vám není jasné (některé vaše odborné neznalosti po 4 letech studia sice vyplynou, ale já se přimlouvám za to, abyste je dali najevo, pokud vás neohrožujeme. Jinak si je holt musíte vyhledat v příručkách... :-) ).
Jak vyučovat podmět?
Ptám se tedy (modelově): Co získáme, tím, že vyučujeme podmět? Co znamená "umět podmět"? Je to znát definici, je to určit ho ve větě, a to i v případech, kdy je různě "ukrytý" v syntaktické konstrukci? Anebo to je něco ještě jiného, více spjatého s obsahem sdělení a záměrem sdělení? Co bude žák, který "umí podmět" znát takového, že mu to pomůže vyjadřovat se tak dobře, aby vyslovil opravdu to, co mu leží na srdci, a nikoliv nějaké plky nebo úplně nepředávatelné podrobnosti? Jak mu může "znalost podmětu" pomoci k tomu, aby mu druzí dobře porozuměli?
Víme, že k významu slovesa - k jeho "ději" - patří často taky to, že ten děj někdo koná - tedy činitel, konatel, agens. Nedokážeme si myslit třeba děj "jísti", aniž bychom předpokládali, že ho činí nějaký jedlík, asi člověk (zvíře spíše žere?) A tohle taky v řeči vyjadřujeme, protože ty agenty (agenti!) jsou pro nás lidi moc důležité - když víme, kdo něco činí, snáze se zachováme správně, bezpečně, úspěšně. Když se něco děje, ale my nevíme, kdo to dělá, pak marně a naslepo hledáme, kam třeba se poděl náš oběd...A právě proto jazyk má schopnost a často povinnost pojmenovat toho agenta děje.
Tohle by děti měly chápat dřív, než najedete na "podmět". A chápat to můžou, když samy píšou: vyprávějí, vysvětlují, podávají nějaké události a mluví o lidech. Ti pořád něco dělají. A my, kteří jsme rodilí Češi, to umíme vyjádřit, dokonce různými způsoby. Někdy dokonce chceme zamlčet, kdo to dělá, a tak neřekneme "Tvůj oběd teď jí tamhle u kamen nás Alík!", ale řekneme třeba "No asi ti ten oběd někdo snědl!" Anebo řekneme "Opravdu, ten oběd je sněden!" či "Ten tvůj oběd už se snědl, víš?"
Vidno, že bychom potřebovali děti učit spíše úzu, neboli
a) "Jak se to u nás řekne, když chceme říct jasně a přesně, kdo něco dělá?"
b) "Jak se to u nás řekne, když chceme trochu zamlčet, kdo to něco dělá?"
c) "Jak se to u nás řekne, když nás moc nezajímá a není důležité, kdo něco dělá?"
A můžeme se ovšem bavit i opačným směrem: poznávat z různých konstrukcí té výpovědi, proč to tak někdo asi řekl.
Termín podmět se nám začne hodit, až budeme spolu víc hovořit o tom, jak bychom měli nejlépe formulovat určitou větu ve svém vyprávění nebo pojednání. S tím pojetím a vyjádřením agentu děje je to opravdu divné: jako by naše výpovědi na sebe někdy natáhly kabát věty tak, že je límec nahoře, ale jindy do téhož kabátu vlezly nohama do rukávů a límec zůstal dole. Podmět je takový límec na kabátu věty, a obsah výpovědi - to naše "co chci říct" - může do límce někdy zasunout agenta děje (kdo to provedl), ale jindy do límce zastrčí něco jiného, třeba trpitele děje ("Oběd byl sežrán okamžitě...". A navíc může toho agenta děje i tak udat: "...tím vaším čoklem") .
Když si řekneme, že tyhle složitosti přirozeného jazyka hezky uspořádaně popíšeme a utřídíme, nezbude nám ve škole bohužel čas na to, abychom ten krásný jazyk v hodinách výuky používali, a vytratí se právě i to chápání, jak jazyk slouží řeči a jak ta zase slouží předávání a přijímání obsahů. Nebude se ve škole mluvit, psát a číst. Když bylo vrcholem lingvistiky luštění antických tabulek se Aristofanovými hrami, byly systémový popis a porovnávání naprosto nezbytnou metodou. Ale to bylo něco jiného než naučit děti pořádně se vyjadřovat a pochopit, co jim druhý říká.
A dělat napůl to a napůl ono taky moc nejde, nezbude pak čas ani na jedno. Zatím tedy vítězí to první - popis a určování. Ale už se ozývají praktické potřeby národa - domluvit se, rozumět si, držet spolu. Dokud se pojetí výuky bude určovat tím, jaké si kdo nahoře zase vymyslí testování a osnovy atd., bude dole zmatek. Už dávno není možné "držet se pevně osnov". Protože to učitelům, kteří by po pevných osnovách toužili, rozbijou sami žáci.
A při čtení literatury a naučných textů budeme sledovat taky, jak se výstižně řekne (a ovšem napíše), koho nebo čeho se nějaký děj dotýká: budou to taky takové informace, bez kterých neumíme ten děj ani moc myslit ("Petr jedl." možné je: "Petr jedl a děsně mlaskal." Ale *"Petr snědl.", to u nás zní poněkud čínsky, ne? (Ovšemže jiné je, když řekneš "Petr už snědl!" Hned je zřejmé z toho "už", že význam slova je tu jiný: dokončil proces jezení :-), znamená to "dojedl". Cítit ty rozdíly není samozřejmé pro mnoho rodilých Čechů - asi proto, že málo četli?)
Když jsou děti rodilí mluvčí češtiny, asi s tím nebude moc problémů (dokud ovšem nebudeme žádat, aby "určovaly".) U malých žáků to ale bývá problém, nedokončují větu prostě proto, že nedoříkávají v mluvené komunikaci, dají místo slovesa gesto nebo vydají zvuk... Anebo je je jim ještě psaní cizí natolik, že nevnímají divnost některé neúplné konstrukce. Proto je tak důležité hodně číst, aby zvykly na to, jak vypadá kultivovaná řeč..
A k ostatním větným členům byste se asi dostali jinak: jsou to často ty nepovinné podrobné informace. Že "Petr jedl oběd v posteli!", to je sice zajímavé, ale pořád je tím hlavním, co se dělo, je to, že probíhalo jezení, že ho provozoval Petr a že pohlcován byl oběd.
Ale ten kdo to prohlásil, nás chtěl šokovat informací, že Petr obědvá v posteli - což může být ostuda nebo výhoda... Informace o okolnosti (že v posteli) byla vyjádřena v dalším ze slov v té větě. Takové podrobnosti můžeme vyjadřovat, když nás zajímají a mají zajímat adresáty, ale musíme pro ně umět najít místečko ve větě. (Aby nevznikala spojení jako kdysi v jednom budovatelském románu "Dělníci seděli na kládách a jedli salám z papíru."
Vidíte, že takováhle výuka neukazuje hned a napřed, že jde o jazykový systém, a že látka bude probírána hezky po patrech čili po jazykových plánech a jevech. Taková výuka je náročná na učitelovy dovednosti v dorozumívání. Kdo sám necítí rozdíly mezi významy slov, bude těžko vyučovat kultivovanému vyjadřování. Ale stejné je to i s rozbory větnými: kdo je sám nechápe, nenaučí jim druhé...
Žádné komentáře:
Okomentovat